Para minha neta Maira Rose van Emden, filha de Cristan van Emden e Paula (née Iturra-González)
I
O processo educativo é aquele que mais marca o quotidiano das nossas vidas e é o mais quotidiano dos processos que orienta o nosso agir. Todo o grupo social precisa de transmitir à geração seguinte a sua experiência acumulada no tempo, como condição da sua continuidade histórica. A intenção de entender a transmissão e aquisição do saber das novas gerações e seu desenvolvimento nas gerações que as acompanham, dá margem a uma disciplina que pretende conhecer, quer os meios, quer as estruturas dos processos de ensino/aprendizagem.
Historicamente, o interesse da moderna ciência social pela educação remonta à intervenção de Émile Durkheim, a pedido do governo francês, na reestruturação do sistema de ensino.
Retirado do meu texto de 1994: “O Processo Educativo: Ensino ou Aprendizagem”, publicado na Revista da Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação: Associação de Sociologia e Antropologia da Educação, que fundáramos esse ano: Educação, Sociedade e Culturas, Afrontamento, Porto.
Especialmente Émile Durkheim: 1890 – Curso em Bordeaux; 1900 – Université d’Istanbul; 1902-1903 – curso proferido na Sorbonne; 1922 – Éducation et Sociologie (Félix Alcan, Paris, e 1999: PUF, Paris); 1934 – L’Éducation Morale (Félix Alcan, Paris. Traduzido para inglês, em 1957, por Routledge, Londres, como Professional Ethics and Civic Morals, e para português, em 1984, por Rés- -Editora, como Sociologia, Educação e Moral, Porto); e em 1938 – L’évolution pédagogique en France (PUF, Paris. Traduzido para castelhano, em 1984, por La Piqueta, Madrid). Ver Bibliografia.
Os começos do século XX. Durkheim redigiu uma reforma educativa, teoricamente ancorada na sua tese da coesão social e ideologicamente filiada nos ideais republicanos. O campo foi iniciado na Antropologia quando Bronislaw Malinowski, seguidor da escola durkheimiana, soube colocar como contexto do processo educativo, já não apenas as questões da coesão e solidariedade social, mas também as da interacção social e reciprocidade de um povo da Melanésia do arquipélago Kiriwina da Nova Guiné, os Massim . Malinowski e os seus discípulos alargaram o espaço do inquérito aos processos formais de ensino/aprendizagem em múltiplos contextos não ocidentais: Raymond Firth (Maori, Nova Zelândia), Meyer Fortes (Tallensi, Costa do Ouro do Gana do Norte), ou Audrey Richards (Bemba, Rodésia, actual Zimbawe) e Frederick Barth (Basseri, sul da Pérsia, hoje Irão). A questão parece ter-se fixado – com as análises de Gregory Bateson ( Etnia Iatmul, Nova Guiné), Reo Fortune (Dobu, Nova Guiné), Ruth Benedict ( Japão, Zuni, Pueblo, sul dos EUA e antigo México) e Margaret Mead (vários povos da Oceânia: Samoa, Manus, Arapesh, Mundugumor, Tchambuli, Iatmul, Dobu e Bali e Omaha nos EUA) – no entendimento da interacção social, para além do etnocentrismo, estudando genealogias, histórias de vida e circulação do saber, de forma comparativa. No entanto, o contributo decisivo veio de Paulo Freire, que soube criar uma metodologia para averiguar o estado do entendimento do social que as consciências individuais podem ter. Porém, a disciplina institucionalizada na Sociologia da Educação, por Durkheim e seus seguidores, saiu, entre outros de Bronislaw Malinowski, ver Myth in Primitive Psychologiee (1926), Routledge & Kegan, Londres.Website em francês: http://wwwens.uqac.ca/jmt-sociologue/
Estes autores não estão na Internet, excepto os passíveis de se encontrar no motor Google ou em Les Classiques des Sciences Sociales ( http://classiques.uqac.ca/ ), ou autores desaparecidos ou com uma certa importância para a pesquisa. Normalmente, os livros de autores ingleses não se encontram na net, excepto alguns como Malinowskihttp://en.wikipedia.org/wiki/Bronislav_Malinowski) e Firth (http://en.wikipedia.org/wiki/Raymond_Firth ) ou norte-americanos como Ruth Benedict (http://en.wikipedia.org/wiki/Ruth_Benedict ) ou Margaret Mead (http://en.wikipedia.org/wiki/Margaret_Mead). É possível consultar a Bibliografia deste texto, configurado, com hiperligações.
Relações sociais na escola, para ir investigar directamente nos grupos sociais e entender nos factos da vida pragmática e quotidiana as formas de abrir as mentes em contextos que fazem variar o que é possível ensinar e aprender. Razão pela qual tem sido necessário usar a metodologia antropológica.
II
Portugal parece constituir um laboratório sui generis para a investigação acerca dos processos de ensino/ aprendizagem. Desde logo, esta especificidade é atestada se considerarmos o facto de, em termos comparativos, o país se destacar por ter sido dos primeiros naEuropa a criar legislação sobre a obrigatoriedade da escolarização (1835) e dos últimos, senão mesmo o último, a atingir taxas de frequência escolar acima dos 90% no primeiro ciclo de escolaridade básica (anos 80). Portugal apresenta igualmente elevadas taxas de analfabetismo (10,2%, em 1997) e, de acordo com estudos recentes nacionais (Ana Benavente e outros, A Literacia em Portugal, 1996) e internacionais (OCDE, 2000), elevados níveis de iliteracia.
Isto leva a concluir que largas camadas da população têm mantido com a escola e os saberes escolares relações marcadas por estratégias de resistência ou de mera credencialização. Apesar de tudo isto, o país tem-se modernizado de forma tão vertiginosa quanto contraditória nas últimas duas décadas. O mestrado em Antropologia da Educação deveria ser capaz de suscitar, através de investigações localizadas, uma reflexão aprofundada sobre este carácter vertiginoso, contraditório e heterogéneo da modernidade portuguesa.
III
O Contraditório Modelo Social
A interacção social é normalmente definida como o encontro de seres humanos dentro de um mesmo espaço histórico e de 14 identidade. Normalmente, são denominadas sociedades organizadas pelo Direito ou a Lei, como as definem Ferdinand Tönnies, em 1887, o seu discípulo Émile Durkheim, na larga obra que nos legou, e Max Weber, entre 1904 e 1922. Os discípulos de Durkheim, Marcel Mauss e Bronislaw Malinowski, e os destes, Raymond Firth, Meyer Fortes e Jack Goody, na Grã-Bretanha, os de França, Claude Lévi-Strauss e Pierre Bourdieu, herdaram essa pesada carga, que souberam defrontar e desenvolver. A questão que é levantada por todos, é a de saber como é que a parte do grupo de pessoas mais novas concorre a esta interacção social. Qual o seu papel e o seu comportamento para entender o grupo de adultos que o envolve, é o que queria explicar ao longo destas sessões. De especial atenção, e elo desta análise, são a contradição entre o modelo de comportamento entre gerações, os papéis sociais na referida interacção social e a realidade desse comportamento, normalmente diferente da emotividade que a criança procura e que lhe é ensinada pelos adultos. Ensino contraditório, a reflectir-se nas instituições oficiais de ensino – aprendizagem, outro processo a estudar, bem como os programas, que obrigam à aprendizagem de um modelo ideal, perante um comportamento diferente. Especial atenção merecem os textos denominados sagrados, base da conduta social e da sua contradição. Quer no Ocidente, quer em sítios sociais mais reduzidos ou etnias.
IV
Há uma linguagem, que nasce da pesquisa, que faz a criança. Defino criança como todo o ser humano antes de atingir a puberdade. Normalmente, o seu grupo é o dos seus pares ou pessoas da mesma idade, e a sua linguagem faz parte do que tenho denominado mente cultural, como diferente da mente erudita, resultado da aprendizagem nas instituições escolares do Ocidente ou de grupos mais pequenos, denominados etnias. Entender o processo de descoberta da interacção social, é o objectivo da minha pesquisa e das sessões desta matéria. Desde o nascimento até a 15 puberdade, a criança percorre um caminho de pesquisa, ladeado de problemáticas, especialmente na sua interacção com os adultos mais chegados, como a família, os parentes, os amigos, os vizinhos; todos, conceitos a definir. Como diz Alice Miller, “a criança não é um modelo, método, doença ou teoria: é uma pessoa com direito a entender o que descobre na sua curta cronologia, que vamos analisar”. Já Wilfred Bion tinha definido – nos seus textos, de 1961: Experiences in Groups(Tavistock, Londres), bem como no de 1962b): Learning from Experience, (William Heineman, Londres) – a existência de dois tipos de pensamentos: o do grupo social, incutido na mente (o meu conceito de 1990) de cada indivíduo para uma interacção adequada – ver o meu texto de 2000 –, ou o do pensamento individual ou forma de ver o real, conforme cada ser entende. Fiel discípulo de Melanie Klein, sublimou a ideia do desencontro, entre os dois grupos, de adultos e crianças, para o real desencontro – é dolorosa até a doença psicopática, esse desencontro de seres humanos, tout court, como sintetiza no seu texto de 1962a, “A theory of thinking” ( Jornal Internacional de Psicanálise, n.º 43 – ver Bibliografia). Melanie Klein, seguindo os textos de 1906, de Sigmund Freud, tinha dedicado a sua análise ao entendimento do pensamento da criança, situação desconhecida da ciência em geral, até esse dia, ideia que retomo no meu texto de 2000, O saber sexual das crianças, e no de 2002, “A epistemologia da infância”, referidos na Bibliografia. Ansiedades, frustrações, desencontros que Klein analisa no seu texto de 1932, denominado La psychanalyse des enfants, no qual defende que a teoria do jogo das crianças é semelhante à teoria do fantasma que é utilizada para analisar o adulto, entre outros quatro princípios por ela analisados no texto e que acaba na publicação do seu texto de 1934b), Contribution a l’étude de la psychogenèse des états maniaco- -dépressifs (v. bibliografia), e que deriva na sua famosa análise de Envie et Gratitude, publicado comoInveja e Gratidão, em 1957a), por Imago (v. bibliografia). A sua análise, “analisada” por Bion, é estudada e desenvolvida por um pequeno conjunto de autores – trabalhar com crianças é evitado pelos analistas e cientistas em general: período esquecido pelo adulto, período que dura um 16 curto espaço de tempo, perante a necessidade de estender a análise para entender a lógica da infância –, entre os quais Françoise Dolto, Donald Winnicott, o próprio Bion, que não se separam da semente kleiniana, de 1952 em frente:Mécanisme et phénoménologie, usado por tantos de nós. Françoise Dolto introduz o que é normalmente ignorado: a lei e a religião, no pensamento que forma culturalmente a criança, nos seus textos de 1977: L’Évangile au risque de la psychanalyse, de 1975: La Difficulté de vivre, e de 1981: Au jeu du désir, traduzido para português pela Editora Relógio D’Água.
Não apenas estes autores, mas outros, não analisados nesta introdução, são de interesse: Spock, Piaget, Lacan, Roschard e outros consignados na Bibliografia, de entre os dez que têm analisado crianças. O nosso local Eduardo Sá, discípulo do nosso mestre Carlos Amaral Dias e fiel para combater Daniel Sampaio que estuda a adolescência, Eduardo Sá tem inaugurado uma escola de pensamento e metodologia à qual vários de nós aderimos, especialmente pela sua metodologia, bem exprimida por Paulo Raposo, Berta Nunes, Amélia Maria Frazão Moreira, na aldeia Cotas de Portugal, e Menem da Bissau, Darlinda Moreira, Luís Souta e outros que constam dos livros citados. Filipe Reis, Ricardo Vieira e Nuno Porto, nos seus textos sobre Tempos Livres, criados por nós em Vila Ruiva e em Alfândega, Vila Real e Leiria, etc.
V
Não, não estou esquecido. De Klein e Dolto fui para a lógica do religioso e para a lei e o direito. É apenas para dizer, de forma muito destacada e saliente, que a criança é uma criação estrutural do pensamento sublimado da denominada idade ou incapaz de celebrar contratos. O que interessa, como tenho analisado nos meus livros sobre pecado e religião, economia e religião, ao referir o Direito Canónico, a Teologia, a Catequese, o Catecismo de todas as religiões, tipo Weber, 1922, é entender que a infância não é apenas uma idade cultural, é um estado em 17 relação à possibilidade de gerir bens e de celebrar contratos, já estudado por Aristóteles, em 332 antes da nossa era, Agostinho de Hipona, em 431, Tomás de Aquino, em 1275, e reivindicado, após esquecimento e ameaça de heresia no seu tempo, e, 1870, por Leão XIII, ao declarar a sua doutrina como a oficial dos cristãos romanos e organizar um Catecismo que até o dia de hoje é usado, apesar da existência do de Karol Wojtila, de 1992.
VI
Tenho defendido, em vários dos meus textos, que todo o grupo social tem duas culturas: a do adulto e a da infância. O pensamento do adulto está formado, desenvolvido e sabe que, ao falar ou agir, define uma interacção. O pensamento da infância está em formação e explora as várias alternativas para entender a realidade da mencionada interacção, da qual faz parte. O pensamento e agir da infância é uma experimentação permanente, tendo em vista a definição dos seus próprios conceitos e o entendimento dos usados na interacção. Especialmente, por existir uma contradição, na vida adulta, entre o que se ouve que deve ser feito e o que se vê fazer. Esta hipótese faz parte do livro, para entendermos a mente, o comportamento, a procura, a curiosidade das crianças portuguesas e outras que moram entre nós ou o processo de interculturalidade, como o denomina Ricardo Vieira, com a metodologia da Etnosociologia de Telmo Caria.
VII
O objectivo é preparar o leitor na apreensão do comportamento infantil, para entender que está em formação. Essa formação, que normalmente traz desgosto, é tratada como doença ou com desespero por parte do adulto. Especialmente, no processo de ensino- -aprendizagem, que será a base substantiva da nossa análise, processo que começa no lar, continua entre pares, parentes, vizinhos 18 e amigos, bem como com as materialidades, preparadas pelo adulto, que a infância deve enfrentar: comércio, escola, meios de comunicação, acontecer histórico e, especialmente, mágoas e alegrias, emotividades presentes no dia-a-dia de todos e que a infância nem sempre consegue saber. Um dos elementos mais falados, mas ignorado no dia-a-dia, é a sexualidade, o direito, as crenças e as formas contraditórias de agir entre seres humanos, a proibição das drogas e o uso das mesmas. Os mais velhos procuram um comportamento adulto na criança, enquanto esta se esforça, pela emotividade que a une a esse ascendente, por agir como lhe é solicitado e, ao que parece, a avaliação adulto-criança raramente é positiva. Entendimento difícil de acontecer em matérias de emotividade e desejo, tema tabu que caracteriza os povos religiosos, como Portugal.
Recomendo que a leitura seja feita na base da experiência que os adultos possuem, especialmente pais ou os ainda filhos, têm ou tenham tido na sua vida cronológica, a partir do facto de existir consciência da vida e até à época desta mudar, pela atracção por pessoas individuais de fora de casa ou pela puberdade. A etnografia recomendada, de outras sociedades, na bibliografia, é base para o método comparativo, bem como o tempo cronológico da nossa sociedade, método que permite inferir ideias novas para criar uma epistemologia da infância, o meu objectivo pessoal de investigação.
VIII
Entre 1996, data da primeira edição do livro, e o dia de hoje, novas ideias têm aparecido na base da minha pesquisa entre crianças.
A mais interessante, para mim, como para vários que comigo comentam, é a análise da hipótese de Sigmund Freud e Jean Charcot –, publicada em 1885, no texto Projecto para uma Psicologia Científica e trabalhada por Freud, em 1906, no seu livro Three Essays on the Theory of Sexuality – que nasce da ideia de que todo ser humano tem dois problemas:Thanatos ou medo a morte e Eros ou desejo libidinoso, que procura emotividade, amor e satisfação da 19 sexualidade, desde o nascimento do ser humano até a sua morte. O mundo ficou escandalizado com as ideias do neurólogo Charcot e do psiquiatra Freud, mas foram aceites e a pesquisa orientou-se na base destes dois conceitos. Os autores que tenho citado no texto trabalharam o estudo do ser humano em procura da importância dos dois conceitos, dentro da cronologia das suas vidas.
Donde, Freud abandonou as estruturas de hipnotismo de Charcot para curar a histeria e foi criando, na base de autores prévios, o processo da psicanálise, para entender o que se passava na mente das pessoas, especialmente das crianças. Este estudo dá pé ou é a base da terapia de crianças que Freud, Klein e Bion fizeram, tal como Georges Devereux com os Mohave nos Estados Unidos e Gezra Roheim, o seu concidadão e colega, fizera na mitologia australiana. Parece que a procura se centrava na ideia do evolucionismo, como o próprio Freud faz em 1913, ao analisar etnias australianas e a origem da histeria. Histeria, conceito definido como insatisfação de orgasmos, como analiso no livro que outra editora tem no prelo. Apenas que, como faz Freud em 1906 e reformula em 1917, ou Klein já referira, estas análises estão centradas no Eros da criança. Criança definida, em 1966, por Wilfred Bion, como todo o ser humano entre os três meses da sua concepção e a idade de cinco anos, ao entender que o desenvolvimento do mundo não está centrado nele, mas é partilhado com um grande número de seres humanos, em instituições e de forma hierárquica.
Era a minha ideia ao escrever a 1.ª edição de resiliência, conceito que, por agora, apenas defino, por estar tratado no meu próximo livro A ilusão de sermos pais. Resiliência, diz Cyrulnik, é “essa inaudita capacidade de construção humana no meio dos tormentos da vida”.
Em síntese, para coordenar com o conteúdo do livro, acrescentaria o parágrafo de um texto de Galeano, muito usado pelos que trabalhamos com crianças e entendemos a sua resiliência:
“Cada persona brilla con luz propia entre todas las demás. No hay dos fuegos iguales. Hay fuegos grandes y fuegos chicos y fuegos de todos 20 los colores. Hay gente de fuego sereno, que ni se entera del viento y gente de fuego loco, que llena el aire de chispas. Algunos fuegos, fuegos bobos no alumbran ni queman, pero otros arden con tantas ganas que no se puede mirarlos sin parpadear y quien se acerca se enciende.
En este relato de Galeano, se resumen las dos aristas filosóficas de la teoría de la resiliência, la primera se relaciona con la idea de la luminosidad.
La resiliência se edifica desde la zona luminosa del ser humano, desde sus fortalezas, asumiendo la potencialidad de cada individuo para desarrollarse.
La segunda arista consiste en la idea de la diversidad, de la diferencia. La teoría de la resiliência cobra significado a partir de las diferencias en la reacción ante circunstancias adversas, generadoras de stress.
Mientras algunas personas sucumben a dichas circunstancias, evidenciando desequilibrio y trastornos a diversos niveles. Otras se desarrollan exitosamente a pesar de la adversidad.”
[…] Prefácio […]