O imaginário das crianças: Os silêncios da cultura oral – Capítulo I

CAPÍTULO  I

AS CULTURAS DA CULTURA: INFANTIL, ADULTA, ERUDITA

A questão

Miguel (v. Genealogia 1), o neto do Marques, queria uma bicicleta. Conseguia equilibrar-se na minha, que era preta, de ferro e pesada. Seu pai, a trabalhar nas obras de uma cidade longínqua, não tinha dinheiro suficiente para comprar uma; a mãe, jornaleira, guardava o dinheiro para os gastos da casa. Os avós, quinteiros da casa da aldeia onde eu e eles vivíamos, observavam os vizinhos e sonhavam com outra vida enquanto entregavam produtos e dinheiro das vendas aos proprietários. A bicicleta não podia materializar-se, e Miguel Marques sabia; com sete anos, sabia. Mal podia, entrava na garagem da casa, enquanto eu andava pelas ruas e “belgas”1 ou estava ausente, tirava a bicicleta e juntava- se aos amigos que tinham cada um a sua. Filipe Manuel, o pai, ausente nas obras, não sabia. Nem sabiam Elvira, a mãe, longe nas jornas de outras casas, nem o avô Marques, ocupado com a rega e a cava da terra da quinta. A avó Elvira, lavava no tanque, falava à pequena Marta, sua neta, que olhava o irmão, sem nada dizer. A bicicleta não era dele, era de outro que não precisava dela nesse momento, esse outro sorridente e nunca zangado.

Designação dada às parcelas de terreno. Miguel divertia-se. Os amigos apoiavam-no e iam com ele de passeio. Quando eu voltava, embora toda a vizinhança o soubesse, o segredo não me foi nunca contado e, como o Miguel voltava a colocar a bicicleta exactamente no mesmo sítio, nada percebi, até ao dia em que vi o pneu furado. O avô Marques, alcunhado “Mouco”, não sabia, porque nada tinha ouvido. A avó Elvira estava no seu canto do tanque; a mãe, longe nas jornas; Filipe Manuel, o pai, só voltava aos sábados para comer, ver os amigos, estar com a mulher, beber, discutir e brincar até tarde, só entre homens.

Miguel estava na charneira das culturas da sua sociedade: disputava com o seu amigo e rival David (v. Genealogia 2) a chefia do grupo de rapazes e as atenções das raparigas; o seu imaginário deambulava no meio da preocupação fantasista dos seus pais e avós, distraídos pelo trabalho para ganhar dinheiro, e o não saber que havia distintos direitos sobre a propriedade e o uso dos objectos que não fossem alfaias, terra, frutos, ferramentas. Mesmo o monte de areia, que esperava ser misturado com cimento para construir casas, era de outrem, sendo entretanto também o sítio predilecto para subir e rebolar com os amigos.

A cultura do adulto

 Tal como a infância, parece-me que a vida adulta não tem idade. É verdade que há textos legais que definem capacidades, com base na cronologia; contudo, o convívio que tenho mantido com tanto ser humano ao longo da vida, nas minhas diferentes idades e em continentes diversos, assim como em trabalhos de campo diversificados e prolongados, tem-me feito pensar que a cronologia está correlacionada com uma multiplicidade de factores.

Um deles parece ser o lugar social que se ocupa: quem define o que deve ser feito e quem obedece com o seu desejo de aceitar.

Um outro factor diz respeito ao maior ou menor envolvimento e entendimento que uma pessoa tem dos valores aceites pelos indivíduos de um grupo, classe, país ou Estado. Outro ainda diz respeito à passagem do tempo histórico que, em correlação com a tecnologia, vai acumulando experiência social que constrói uma memória. A lembrança de pessoas que convivem é heterogénea, porque foram criadas em épocas diversas, ainda que necessariamente próximas. Dessa lembrança nascem a capacidade de entender contextos e a aceitação de aspectos da vida de que gostamos e que nos desagradam, assim como se desenvolvem alianças estratégicas e associações.

O ser humano, como tenho observado, é mutável, porque é resultado da história. As ideias que temos do adulto são apenas um paradigma, uma definição, uma expectativa: o seu comportamento vária conforme os objectivos individuais e sociais. Quer nos bairros quer nas aldeias e etnias que estudei, os mitos definem expectativas e comportamentos, aparentemente hegemónicos, definindo objectivos comuns, coincidam ou não com o objectivo da construção de cada um através da sua vida. Um outro factor 41 é, ainda, aquilo em que se acredita e o futuro que se espera alcançar. Talvez, a mudança de hierarquia que toda a pessoa sofre – diz sofre, porque não há ritual no Ocidente que prepare para o lugar que se ocupa através do tempo. Pode parecer uma hipótese filosófica, se bem que seja retirada da actualidade cultural. Uma etnia Baruya (Godelier, 1982) ou Kiriwina (Malinowski, 1922) ou Manus (Mead, 1928), uma análise do tipo da de Goody (1972) no seu estudo do mito dos LodaGaba, o Bagré (1972 a), ou esses textos de uma beleza e simplicidade transcendentais desse mestre que foi Meyer Fortes (1989 e 1959), ou, ainda, as manipulações analisadas por Leach em Pul Eliya (1961) acerca da conveniência da continuidade social, ergo o lugar e tempo de um birmano entre os seus; as estratégias que Bourdieu viu entre os Kabila (1972) e as que eu próprio testemunhei na Galiza (Iturra, 1973, 1976, 1991 e 1996), no Chile (1971a, 1971b, 1972 e 1996) e em Portugal (1985, 1987, e 1991) definem nos factos o que a lei fixa a partir dos textos de Santo Agostinho (412) e de Tomás de Aquino (1267). A vida adulta tem sido redefinida através dos conceitos do novo Catecismo Católico (1991) e da lei civil, desde que os países passaram a associar-se na Europa (1945, na ON U; 1958, no Tratado de Roma; 1992, em Maastricht), na África, no Oriente e na América Latina. Não cabe mencionar as ciências que criam definições somáticas, psicológicas, económicas, médicas, químicas, jurídicas, de solidariedade, de troca. Mauss (1924) e Firth (1929) salientam crenças, instituições e alianças, para decidir a vida adulta onde não se vêem indivíduos. Napoleão (1810) codificou o que era ser responsável e, seguindo o seu exemplo, o resto das leis da Europa. É só ouvir Wagner, no Anel dos Nibelungos (1852), ou ler o Milagre da Rosa, de Jean Genet (1946), O Tempo,Esse Grande Escultor, de Yourcenar (1983), e vários outros que Guinzburg (1976) tão bem retrata, Freud no seu Moisés (1914) e no seu Leonardo (1917), John Locke (1690), e o tido por amante das crianças, por engano nosso, Rousseau (1762).

Os tempos marcam o tempo e o contexto do tempo invoca a idade. Nunca esqueço o exemplo que Mead (1928) nos dá ao falar de um matai, chefe de um grupo em Samoa, que lhe confessará: 42 o meu pai morreu muito novo, tive de herdar o seu título; para parecer velho e ter autoridade, devo pintar o cabelo de branco, andar curvado e lento. Todo o ser humano tem dois corpos, como diz Boureau (1988) do rei: um divino e outro humano, porque todo o ser humano quer viver como entende, bem como viver o que o social lhe faz viver. A idade do adulto é uma definição social adstrita a um estatuto. Antoine de Montchrestien foi mais claro e, no seu Tratado de Economia (1616), fornece uma listagem de comportamentos para atingir os objectivos sociais que dinamizaram o IV Concílio de Latrão (1153): somos todos indivíduos autónomos e responsáveis cujo objectivo é sermos ricos, mesmo que à custa dos demais ou em concorrência com os outros. A verdade é esta e é aí que é preciso perguntar o que sabem de tudo isto os pais do Miguel, do David, do Paulo e do Nuno, esses casos que me serviram para argumentar até este ponto. E perguntar que saberão disto os professores que ensinam crianças, esses adultos mandatados pela ciência, pelo poder conjuntural e pela lei do seu tempo.

Um ser humano é, finalmente, como a sonata para violino de Bach, BWV 1001 (1720): calmo como no começo do Adágio; às vezes impetuoso e desarrumado pelo seu confronto entre o que quer fazer e o que lhe dizem que deve ser feito, como na Fuga; exótico em certas condutas como no Allegro e bem-disposto quando acaba por entender o seu contexto e aceitar, goste ou não, o contexto dos outros, como no Presto. Uma harmonia que se faz e desfaz e que percorre as escalas de notas que o real lhe apresenta, mais rápido, mais grave, mais contente, menos feliz. Através do tempo, o ser humano muda e torna-se como esse violino sozinho que geme ao vento. A sonata que eu costumava ouvir em Vila Ruiva, de manhã cedo, quando fazia os meus apontamentos ou redigia as minhas notas. Esse violino (metáfora do indivíduo que muda), em pouco espaço, quatro cordas apenas, contém as notas que podem encantar o ouvido e entreter quem entende e é capaz de ser para outro como para si próprio.

É uma frase que reproduz de uma outra maneira o que há milhares de anos foi dito ao povo palestiniano, conforme a Bíblia 43 no livro do Êxodo (300 a.C.), e reinterpretado há já quase dois mil anos nos novos textos que a Palestina preparou e com os quais conquistou Roma ao Ocidente. Um texto que é a base do conceito fundamental da nossa cultura, a introspecção que Latrão (1152) e Trento (1545-1563) organizaram para as pessoas, para o contexto das pessoas. O comportamento do adulto antes destes Concílios diferia conforme o lugar geográfico onde vivia e o grupo de ideias ao qual pertencia. É Trento que, com base nos cânones, sistematiza o que Santo Agostinho já dizia no século IV: somos todos livres, pecadores e iguais. O conceito de pecado, trabalhado primeiro pela Igreja Católica e pelos Protestantes depois, organiza o entendimento do adulto e paira sobre a sua culpa herdada da ideia de mortalidade e de interacção solidária e obrigatoriamente bondosa; factos que o ser humano bem conhece e que são os dados que lhe permitem construírem o seu convívio e o seu imaginário. Conhecidos pelo adulto, formam ideias, na base das quais ele se relaciona com a infância. Essa infância que é preparada desde muito cedo para estruturar nesta base o seu comportamento.

Mas o adulto tem uma estrutura de ideias que passa por cima do imaginário infantil (parte do qual já temos visto), estrutura que analiso adiante. De momento, quero voltar à questão etnográfica que já coloquei: será que os pais das crianças, com quem tenho vivido, entendem como agir no real? Qual é esse real? O real é ganhar a vida, transformar a matéria em bens que seja possível consumir, trocar e vender. Em consequência, o real é procurar alternativas que servem para viver. A vida desses pais, hoje em dia, desenvolve-se dentro da necessidade de obter dinheiro para o seu consumo e o consumo dos seus dependentes.

Sendo a sociedade ocidental resultado da teoria da concorrência e da acumulação para a poupança e o lucro, todo o agir se baseia na habilitação para aceder a lugares de trabalho. É assim que o Estado prevê, a partir do século XIX, a escola como lugar de habilitação. Mas essa escola bate-se contra o que eu tenho vindo a denominar a mente cultural (Iturra, 1990b). O conjunto de hipóteses e teorias que as pessoas ouvem, estão ou são emitidas numa linguagem e numa lógica que fica fora da u ada no quotidiano 44. O caso dos pais do Miguel, esse pequeno líder dos rapazes de Vila Ruiva, é muito característico. A mãe (Elvira), filha de um jornaleiro sem terra e caseiro do seu primo comerciante ausente com a família na cidade mais próxima, precisa de trabalhar à jorna para ganhar dinheiro. Elvira conhece um moço da sua idade (v. Genealogia 1) proveniente de uma vila próxima e trabalhador nas obras. Casam e têm dois filhos, o dito Miguel e a pequena Marta. Como as obras acabam e não há construções perto, abandona o sítio e é contratado por uma empresa que faz construções perto da cidade de Lisboa. Abandona semanalmente o lar para viajar para a capital com um colega e amigo, contribuindo com o seu salário de pedreiro quer para a sua própria manutenção no lugar onde trabalha quer para a casa. Nem sempre Manuel regressa a casa todas as semanas: o trabalho ao fim-de-semana é já uma vantagem para incrementar a poupança, para além de não gastar em transportes. Sóbrio, de bom comer, silencioso, bom colega, a sua actividade rende, porque maximiza o salário. O trabalho de Elvira, sua mulher, bem como o facto de morar em casa dos pais, permite que o conjunto do grupo viva do salário, gastando o mínimo. Elvira e seus pais trabalham a terra do dito primo e cobram-se em espécie e em usufruto do que existe na quinta: alfaias para trabalhar pequenas leiras que alugam algures, batata e milho que vendem sem o primo saber, água e tanque para lavar a roupa. Em conjunto, considerando que Elvira trabalha à jorna para outras casas, o grupo doméstico colabora quer na produção de bens quer na manutenção do conjunto. Cada um deles dedica a sua força de trabalho conforme as suas capacidades e saberes. Os pais do Miguel não passaram da 4.ª classe, tal como muitos outros indivíduos seus vizinhos, que empregam o seu tempo como empregados do comércio ou do Estado.

O Ocidente é a sociedade das habilitações: ou se sabe ciência racional e positiva ou só se pode agir com o conhecimento cultural. Não são os adultos que definem as alternativas e opções relativas aos meios de produção maximizadores, nem se utiliza o conceito de maximizar: todas estas palavras são pertença dos teóricos que olham para o real com métodos e não através da conversa directa 45, participada, emotiva, fraterna. Qual destes olhares entende o real? Que será o real? Este tipo de questões não deixa de trazer outras ainda, que retomam e prolongam as do início desta parte do texto: o que é um adulto? Porque o real muda conforme a pessoa que se é, seu contexto, seu meio social, seu trabalho e a sua classe de pertença. Algumas respostas ficam já esboçadas através do caso do Manuel e Elvira e dos autores citados.

Desde há muitos séculos, o real que forma a mente do adulto, é o que se vê diante dos olhos. Kant (1739) debateu já o assunto, assim como Hegel (1816) e Marx (1857) o definiram, tal como Freud (1918) e Lacan (1958), entre outros, o debateram também.

Eu diria que o real se configura a partir de dois conjuntos de elementos: os recursos que servem de meio para atingir os nossos objectivos; e o entendimento da memória social. No primeiro caso, ou na primeira variante, cada pessoa tem uma formação na qual foi introduzida pelos seus próprios adultos. É bem sabido que esse adulto ensina o mais novo, insere-o no social, construindo a sua individualidade na interacção com os outros. É por isso que a cortesia é um valor que define o comportamento perante os outros, como quando se diz “por favor” e “muito obrigado”: a pessoa não se diminui, antes aprende a conhecer os seus limites e as fronteiras dos outros. Em consequência, parte do real são os outros seres humanos, divididos em hierarquias, idades, comunicação, afectividade, respeito, manipulações, ignorância do outro ou parte dele. Ao mesmo tempo, essa parte da realidade muda porque o tempo passa, a experiência se acumula, a mente e o corpo ficam menos autónomos. Há ainda outra parte do real, a do entendimento das capacidades próprias e do que cada um consegue com elas.

Nem toda a materialidade observada pelas pessoas é semelhante para todas elas: um campo ou é uma passagem ou um sítio para trabalhar. Assim, toda materialidade é, ou não, recurso para os nossos objectivos conforme o entendimento que tenhamos da mesma.

Permita-me o leitor invocar duas lembranças pessoais como exemplos: quando trabalhava (com a enxada), com vizinhos meus da aldeia de Vilatuxe na Galiza, os movimentos que eu precisava 46 de imitar para fazer como os outros eram de propósito acelerados, duros e contínuos, tendo os aldeões a intenção de cansar-me e brincar comigo. Ensinado a respeitar o agir dos demais, não reparava na brincadeira nem sabia que eu não era recurso para eles, como eles não sabiam que eram recurso para o meu estudo. Uma outra lembrança, aliás já contada num texto (Iturra, 1979), do que me aconteceu quando, cheio de coragem, fui, às 6 horas da manhã, limpar o estábulo de um dos vizinhos de Vilatuxe, tarefa para a qual tinha sido convidado com o objectivo de ser avaliado pela vizinhança. No desejo de ser igual a todos, trabalhei na limpeza dos detritos dos animais com tal afinco que duas horas depois estava exausto e fui obrigado a abandonar o trabalho. Os meus limites, para mim e para os outros, ficaram definidos e passei a ser o escriturário do lugar e a ser tratado por Don. Cada um deles estava a tentar definir qual o meu real e qual o deles no respeitante a mim (Iturra, 1979 e 1984). Não há, em consequência, ser humano que eu tenha conhecido, que me defina a mesma materialidade, de forma diversificada para cada um. Essa é a composição dos grupos de trabalho que tenho definido em outros textos (Iturra, 1980) ou que Brian O’Neill (1984) tem tão cuidadosamente analisado, bem como José Manuel Sobral (1993), Miguel Vale de Almeida (1993) e Paulo Raposo (1991). Em ideias mais universais, o real pode ser definido como um conjunto de recursos (pessoas e coisas) utilizados para atingir o fim requerido pelo objectivo de vida definido pela pessoa.

A vida da pessoa é assim heterogénea: adulto na persistência e disciplina do seu trabalho, pouco entendido e até desconfiado em tudo aquilo que fica fora do seu campo de experiência. É por isso que mencionava um segundo campo interessante para entender o adulto que forma e introduz crianças na vida adulta: o entendimento da memória social. A memória social é o conjunto de lembranças pessoais que ficam no grupo depois da sua transmissão por muitos indivíduos que convivem a partir de épocas e conjunturas diferentes (v. Feutres e Wickman, 1992; Iturra, 1990, 1991 e 1993). A memória social define os meios válidos para objectivos conjunturais. Assim, emigração é sinónimo de sair da 47 terra para se dirigir a outro país, para juntar dinheiro na base da poupança que se faz com o próprio corpo: muito trabalho, nenhuma distracção, quase sem comer e dormir. De aventura pessoal vivida por pessoas do Sul da Europa, passou a ser um contrato regulamentado pela CEE primeiro, pela UE hoje em dia.

Para a linguagem comum, emigrar é, no entanto, o abandono da terra para fazer dinheiro alhures. A memória social indica o caminho para enriquecer e os sentimentos não têm hoje em dia o valor ou a saudade que tiveram quando emigrar era um risco e não um contrato, ou um regresso ao local de trabalho depois das férias de Verão em bairros ou aldeias. Saudade que não existe porque fica um contingente de seres humanos a substituir o trabalho dos que partem, o que acaba por ser pesado e duro para eles, um incremento do afazer e da utilidade e uso das alfaias e do cuidado dos mais novos que ficam. Este conjunto de ideias faz-me retornar a dois conceitos fundamentais para o meu argumento: o real e o adulto.

O real acaba por ser a normatividade social que define o dever de cada um, o sítio de trabalho, a obrigação, que avalia a capacidade de todos para adjudicar a cada um uma obrigação, como detalhei nas opções da Elvira e Manuel. O real é identificar alternativas úteis para o fim traçado pelo grupo: a sua vivência e subsistência.

Identificar alternativas significa entender que recurso do meio social é útil para render dinheiro, essa mercadoria que a sociedade ocidental manda juntar para poder sobreviver e investir, quer em trabalho, quer em pessoas: sementes, carro, educação, ajuda entre pessoas. Identificação de recursos que se faz na medida da utilidade que tem quem trabalha e de recursos que são definidos, conforme os laços que se estabelecem entre as pessoas, entre as individualidades. Para além do caso do Miguel e dos seus pais de Vila Ruiva, está o caso do Nuno, pastor em Trás-os-Montes, já referido. O Sr. Avelino – pai do pai do Nuno – e os seus irmãos, pelos começos deste século XX, são jornaleiros dos morgados locais, isto é, daqueles proprietários de terra por mandato ou permissão do rei e da lei. Mais tarde, quando a conjuntura permite a compra de terras, 48, o Sr. Avelino Raimondes vai-se embora e junta dinheiro para comprar terra e ovelhas, que com os filhos Horácio, Lurdes e Nelson, pai do Nuno, trabalha, enquanto Maurício, o filho emigrado em Espanha e pastor, colabora com o pai na poupança de dinheiro para poder investir. O pequeno Nuno vê o resultado final: o avô jornaleiro, o pai proprietário, o tio Sílvio tratador de animais que, dentro do mercado da procura e oferta de ovelhas, vende as melhores da família e compra os melhores machos, do ponto de vista genético, para melhorar o produto. Sílvio não sabe tomar conta de ovelhas, mas sabe falar, tem maneiras à mesa, conhece a contabilidade e saltita entre os dois países para maximizar a moeda com a qual troca bens. Quando está na aldeia, nada mais faz que deambular pelas ruas e falar com os vizinhos.

 Como todos os que temos trabalhado em economias abertas, um comerciante que entende de investimento e maximização. Nada disto aprendeu na escola. A escola que o pequeno Nuno, no seu imaginário, não aceita, porque ele próprio é parte do trabalho.

Eis o que me leva a retomar outro conceito que mencionei atrás: ser adulto.

Ser adulto é o entendimento das oportunidades existentes para o grupo e a comunidade para ganhar mais e melhor – o objectivo histórico que Montchrestien definiu depois de os mercantilistas terem dado o exemplo. Ser adulto é ter um conhecimento das alternativas do real que permita uma autoconfiança em qualquer empreendimento, autoconfiança reforçada pelo apoio dos mais próximos. O adulto, que tem um objectivo autónomo, associa-se com os seus iguais, entende os contextos e responsabiliza-se pela inserção dos neófitos na vida social. Enfim, sabe-se, ou espera-se, que o adulto seja a pessoa autónoma, independente, responsável pelos seus objectivos definidos e racionais, emotivamente dependente de quem o ama, mas de quem nada exige porque entende o seu contexto. A cultura do adulto caracteriza-se pela identificação de alternativas e a persistência dentro das que escolhe, definidas pelos seus objectivos. O adulto utiliza a sua fantasia dentro desse real heterogéneo com o qual se debate para obter o que para ele tem definido. O que mais o caracteriza é pensar que o seu mundo 49 é central e dominante e que pode e deve conduzir, com o carinho e a firmeza que tenho observado, as crianças a aprenderem a identificar pessoas e coisas. O adulto é espontâneo, embora formal, na expressão dos seus sentimentos que não gasta gratuitamente, nem com desculpas: o que sente, pensa-o primeiro, e age, uma vez que os correlaciona com o seu objectivo. A criatura adulta é calada, prudente, persistente e orienta a sua actividade pelo seu trabalho. E entende, e faz entender, que na vida há limites no agir e na interacção, como há para si próprio.

Na cultura que estudo, estes dois mundos, adulto e infância, encontram-se, faltando ao adulto o entendimento da epistemologia, do sentimento e da racionalidade do mais pequeno (cf. Klein, 1932; Opie, 1979). Pelo que, sem aperceber-se de que é ele o primeiro a ensinar, envia o pequeno para a instituição que o habilitará e dotará dos graus e diplomas necessários para desenvolver–se na vida. Só que, se é o lar que ensina, primeiro é preciso entender o que é que o lar ensina: o entendimento do agir, a consequência do agir e a causa do mesmo, a responsabilidade por si próprio. Que os pequenos, individualmente, são recursos para si antes de serem recurso para os outros, isto é, que se aceitam e se entendem a si próprios como parte do grupo mais alargado do social. O adulto, fechado na monogamia e no conceito de paternidade e maternidade como autoridade que todos reconhecem, acaba por mandar, não procurando conhecer o saber dos mais novos e, então aí, fixar os limites do seu comportamento. Bem como o seu próprio comportamento de adulto tem variabilidade, conforme seja o correr da vida: se tudo anda bem, há carinho; se tudo anda mal, há raiva, castigo e gritos. O adulto nem sempre entende que é ele a primeira escola para os neófitos, com os quais tem também muito a aprender: há épocas nas quais o adulto está limitado pela actividade dos pequenos, cuja aprendizagem impõe fronteiras ao que estava habituado a fazer quando jovem; mais tarde, o adulto deve ouvir a criança e o adolescente, orientando com conversas, debatendo opções.

É no debate, e não na autoridade, que a infância aprende, e aprende enquanto ama. O adulto não é ensinado a saber que é o primeiro que ensina, não língua e hierarquia, mas disciplina e integração gratificante no meio social. Que tem compromisso com os seus e por isso deve ensinar o amor e as alternativas da vida, como sucede entre os grupos empobrecidos.

A cultura dos doutores.

Queira o leitor ter a paciência de entender que me refiro àqueles seres, distantes das aldeias, que pensam por e para a infância.

Não me refiro a eruditos locais, dos quais já falei antes. Vou referir-me ao conjunto de pessoas que se exprimem por meio de textos e domesticam o imaginário local da criança, quer dizer, do futuro adulto.

O adulto é, como temos visto, uma criatura de compromisso: aceita sem sentimento e emoção os deveres e responsabilidades que assume, vive no meio da reciprocidade e da solidariedade e não foge dos deveres sociais que estão, normalmente, para além de si próprio e do seu pequeno grupo doméstico. O adulto vive para além do prazer, como diria Freud (1920). Contudo, o seu comportamento social pode dar-lhe uma serenidade e uma calma dentro das quais podem entrar, ou ter lugar também, a alegria e a tristeza, as quais, assumidas, facilitam a interacção e a comunicação com os outros, ajudam à delimitação do próprio ser e a delimitar o ser dos outros. Esta individualização, ainda não construída, não existente na infância, é parte da interacção entre essas duas culturas que já referi.

A cultura do doutor é diferente. É, no entanto, igualmente importante, por ser intermediária entre a do adulto e a da criança.

É preciso, antes, definir para o leitor o que entendo por doutor: é o intelectual que percebe e analisa o real de uma forma racional, abstracta, que está na posse do saber erudito ou científico herdado de vários séculos de conhecimento experimental. Para as crianças da aldeia, o doutor faz parte de um conjunto de adultos, para além dos significativos. O personagem é douto porque domina, ou parece dominar, esse saber que apresenta o real teoricamente 51 e faz do real uma teoria sem sentimentos. É, com certeza, uma pessoa que faz parte da sua cultura. Pode ou não falar a mesma língua das crianças ou dos adultos que ensina. Pode aceitar os mesmos princípios de reprodução que os seus leitores, tem sentimentos e vida quotidiana como o resto do grupo. Mas vê e ensina esse comportamento por meio de símbolos universalizantes e metafóricos (Lacan, 1953; Bourdieu, 1978; Iturra, 1986), através de um método que ordena a sua lógica de maneira diferente da lógica dos não doutores.

Emprego este conceito porque é um hábito da Europa Ocidental, especificamente em Portugal, denominar desta maneira quem parece ser capaz de generalizar o que se vê através de uma teoria, especialmente se possui uma habilitação académica. No século XII, a Europa fundou e criou um conjunto de grupos para interpretar os factos. Começou pela Universidade, como a de Paris; as de Oxford e Cambridge na Grã-Bretanha, outras em Itália, Espanha e Portugal; ao mesmo tempo, desenvolveu-se um movimento de criação de escolas para crianças em Veneza nas quais se ensina contabilidade e a tratar de mercadorias e troca.

No século XIX, bem sabemos, organizou-se a escola para treinar os pequenos nos saberes dos adultos, saberes especializados, diferentes e diversos dos que o quotidiano exigia na prática. Um ensino de signos subordinado a uma simbologia mais ampla que a simbologia dos grupos locais, e que passou a ser o saber desejado e dominante no governo da interacção, até aos dias de hoje: a escrita, a leitura e a aritmética. A própria legislação dos Estados começou, pouco a pouco, a ocupar-se com a regulamentação do acesso a uma instituição que fosse capaz de expandir entre toda a população o conhecimento e, também, a entregar instrumentos de saber, colocando toda a população sob o mesmo tipo de entendimento. O domínio da tecnologia, quer para a indústria quer para o campo, acabou por fazer do conjunto de indivíduos dos diversos grupos sociais, como tenho já dito em outros textos (Iturra, 1990b e 1991), cidadãos capazes de entender as formas dominantes de fazer trocas, de produzir e comerciar, assim como capazes de entender a lei unificadora (v. Assier-Andrieu, 1987; Hosbawm, 1975 e 1994; Hazard, 1939).

A cultura do doutor é a teoria que faz do real uma metáfora espalhada obrigatoriamente, e por igual, entre a população. Bem pode o doutor ser alguém que participe da cultura nacional, mas o seu saber acaba por ser reificante do quotidiano. Como  sobre este tipo de análise se têm debruçado muitos autores, especialmente os que estudam, professores, não vou discutir o assunto neste texto (v. Mónica, 1978; Cortesão, 1993; Stoer, 1992; Bernstein, 1971; Durkheim, 1938; Bourdieu, 1984; Cruzeiro, 1990; Benavente, 1990; Nóvoa, 1991 e 1992; Canário, 1992, etc.).

O que me interessa dizer é mais simples e directo: todo o adulto que vive a fantasia para poder optar, envia a criança, que vive o real para poder agir e entender, a uma instituição que passa a ser central na vida de todos: a escola, seja esta primária, secundária ou, eventualmente, universitária. A escola é uma instituição formal, hoje em dia obrigatória, que treina a população em conhecimentos teóricos e em formas de interacção diferentes da solidariedade vicinal ou familiar ou de amizade. Mas a simbologia usada na escola para representar o real, mesmo na escola actual, é de tal forma diferente da do quotidiano que faz do texto que treina um puzzle para os mais novos, os quais acabam por não o entender, embora o memorizem para serem bem-sucedidos (Iturra, 1990; Cortesão, 1993; Benavente, 1990).

Tem chamado a minha atenção o tipo de textos que são utilizados na escola para orientar as crianças dentro do real que o adulto doutor define, e que contrasta com o real que a criança entende dentro do seu imaginário. A pequenada recebe, hoje em dia, definições que necessariamente não surgem aos seus olhos.

Aí, onde há uma terra que é vista pela criança ser trabalhada para produzir e poder vender e assim assegurar a reprodução, a lição fala de que “O Homem foi transformando o meio em que vivemos como uma necessidade que o Homem tem” (pág. 46, 4.º ano), embora não acrescente de que necessidade se trata. Convida, em seguida, o estudante a “mostrar respeito e carinho pela vida” (pág. 46, texto 4.º ano, 1988). A ideia seguinte, à qual o leitor é conduzido, é a de que “a Natureza precisa de plantas, animais, 53 rochas, água e montanhas. Precisa de ar puro, aves, insectos, de chuva e de sol. Precisa de flores e do chilrear dos passarinhos” (pág. 47), acrescentando, em destaque: “E o Homem precisa da Natureza”. Esta frase merece um comentário para entender como o saber dos doutores tenciona incutir ideias por meio de metáforas, aparentemente verdadeiras, expressas em frases curtas e sem contexto. Em primeiro lugar, dota de personalidade uma entidade material que, para a infância, é trivial, habitual e sem vida. A forma e o conteúdo do parágrafo, como de resto de todo o texto, desfocam os aspectos importantes da reprodução social que constituem ideias motoras da cultura. O texto de Meio Físico e Social, que tenho vindo a citar, coloca os seres humanos acima de tudo, sem mencionar que eles próprios são parte da dita natureza. E faz um relato, no pretérito perfeito, de tudo o que tem acontecido na construção do meio físico que é também designado social pelos “sacrifícios que são necessários”; porque, acrescenta, “o homem precisa de derrubar florestas, matar animais, desfazer rochas, perfuram montanhas, desviar rios; para fazer casas, para abrir estradas, para levantar fábricas, para construir pontes, para cultivar terrenos”(pág. 47). Estas ideias são úteis para entender o agir do ser humano sobre a matéria, apresentadas como se o pensamento da criança fosse analógico, isto é, devolvendo por escrito o que se vê e se sabe experiencialmente.

O saber do doutor omite um aspecto central na explicação que toda a criança conhece já: a finalidade económica com que o agir é feita, factor desprezável por material. A cultura, dentro da qual o saber científico é transmitido, é uma cultura que idealiza ou fantasia com o real para o qual está a preparar o futuro produtor.

O objectivo de uma análise que omite o elo central do real deve ser criar agentes produtores cujo objectivo na vida passe a ser o trabalho produtivo e não o debate de ideias. O texto que tenho usado, para explorar as formas e conteúdos das teorias experimentais usadas no ensino, romantiza o real para quem o conhece de forma pragmática. Eu diria que este tipo de texto procura criar uma adesão emotiva à aprendizagem racional, enquanto ensina comportamentos sociais. Corresponde, por um lado, aos factos; 54 por outro lado, os factos estão organizados para entusiasmar, para dinamizar abstractamente a mente que é ensinada. Noutras instâncias afectivas, como a catequese e o lar, o mito de que o trabalho é aborrecido e fruto do pecado e culpa do Homem trava a dinâmica produtiva e o imaginário económico que cria riqueza industrial: o lucro. De facto, trabalhar não é fácil nem tem beleza em si. A solidariedade de que nos falava Durkheim (1899) desaparece perante o que deve ser ensinado hoje: a concorrência.

Pode existir amor e coesão entre as pessoas, mas o que é dominante é a concorrência, o ganhar aos outros, comparar resultados de afazeres; porque é bom bater os vizinhos e ser melhor do que eles, não porque isso seja em si uma satisfação ou um avanço para o desenvolvimento do indivíduo. O texto é um continuado salientar do etnocentrismo, uma forma de apresentar o que de melhor os nacionais têm feito através do tempo, projectando os cidadãos de hoje num passado de sucessos e glória; assim se explica sermos descendentes dos proprietários do universo. O debate político que vai decorrendo entretanto, o facto de um país como Portugal viver na cauda socioeconómica e intelectual de uma União Monetária Europeia, não é objecto de estudo nem de análise. Tudo se passa na ciência do doutor como se houvesse um constante entretenimento, um permanente atingir de objectivos que não são os do discente.

Afiro os resultados escolares das crianças que tenho estudado, e posso apreciar o bem que fazem o seu trabalho do lar e o pobre que é o resultado da aprendizagem escolar. Esta aprendizagem está separada do comportamento pragmático, estando a criança exposta a duas realidades diferentes: uma, o que o grupo doméstico empreende dentro do contexto da teoria económica com o qual se debate; outra, a euforia intelectual que a letra escrita deve causar na mente infantil. Este desencontro resolve-se de forma muito simples: por meio do pensamento mágico com que a mente é alimentada. No texto de matemática para o 1.º e 2.º ano, a primeira etapa do primeiro ciclo, empregam-se histórias como Branca de Neve, O Sapo, que fazem magia com a geometria e outras. É o emprego de ideias culturais de um grupo de população, 55 tidas como universais para o conjunto de crianças, como se estas fossem todas iguais e semelhantes no Estado-nação. Eu diria que é a maneira de impedir a entrada dos pequenos nas ideias que criam ideias que nos movimentam na interacção social. A iniciação à leitura do 1.º ano, por exemplo, apresenta símbolos que a burguesia aprecia, como meninos loiros que vão elegantemente à escola, sem nunca terem um aborrecimento. As ideias assim simbolizadas pretendem representar uma cultura unívoca, feliz, uma cultura cujo objectivo é o indivíduo separado de todos os factores do real, que possui meios que permitem uma distensão e uma felicidade, pelo menos, externa. Os desenhos deste texto mostram dois meninos sorridentes, Nuno e Valéria, a confrontarem-se com o mundo que existe fora deles, o mundo que não lhes diz respeito.

Longe de mim pensar que é infelicidade o que se deve entregar à infância; bem como longe de mim pensar que o doutor tem uma vida atribulada, excepto, talvez, quando deve preparar provas para ser avaliado, ou quando sofre emotivamente, quando é enganado ou entende mal. O próprio pequeno, que já tem suficientes atribulações para entender as letras e os números, já tem a sua quota de infelicidade, a par e passo com a alegria. No entanto, se a vida social tem altos e baixos, alegrias e infelicidade; se é uma corrida para ganhar dinheiro, porquê apresentar só uma parte do real que parece ser mágico? É uma maneira de formar seres humanos que fiquem logo desapontados com as actividades, deveres e obrigações, e não entendam a sua própria tristeza, depressões e perdas.

Para um mundo cujo objectivo é ganhar, a felicidade aparece como o meio utilizado pelos doutores para incutir o saber. No texto Meu Livro, Meu Amigo (1987), para o 4.º ano de escolaridade, aparecem, logo ao início, um menino e uma menina que, no meio da relva e das flores e cada um com o seu animal preferido ao pé, lêem sorridentes e com olhos imaginários. É verdade que o imaginário de crianças é assim, bem trabalhado pela ciência que sabe o duro e difícil que é passar do afazer emotivo da vizinhança e do lar para o racional da instituição que ensina teoria. Adquirir o conhecimento é um trabalho duro e não existem elementos de apoio nas casas 56: o confronto com o saber é silencioso e isolado.

Excepto na casa do próprio doutor que, por viver no meio dos livros e teorias, ladeia os mais novos com abstracções que servem depois para aprender. Os conjuntos de textos, os convívios com docentes dos vários ciclos de ensino, a minha vida nas aldeias e na universidade como docente, levam-me a propor a hipótese de que o saber, a cultura do doutor, composta para o quotidiano pela própria actividade social, é no campo intelectual uma tentativa de afastar a pequenada do que é denominado subjectivo, para entrar no campo analítico do objectivo. Quer dizer, uma passagem do Decameron (1353) para Descartes(1619, Discourse de la Méthode) e Blaise Pascal e o triângulo de Blaise Pascal de 1636, transição para formas de interacção governadas por uma independência sábia, livre, independente e autónoma, ainda que sem entender, ou dar a entender, opções, alternativas e conjunturas.

A análise destes últimos três conceitos permite um melhor entendimento da interacção social e dos objectivos individuais, autónomos, onde cada um possa ser recurso afectivo e racional de si próprio para depois entrar em contacto necessário com os outros, isto é, partilhar.

De opções e alternativas falei quando fiz referência aos adultos.

De conjuntura é preciso falar agora. A passagem do tempo é um facto tão habitual que nem reparamos nele. Os pequenos, ainda menos. É como se tudo fosse igual, como se, durante um período de vida, o meio social e material fossem imutáveis, atravessados com o orgulho de crescer: cada dia que passa, mais uma habilidade louvada pelos adultos. Este facto é uma continuidade no meio de um conjunto de mudanças e desenvolvimentos que acontecem em redor do ser humano. O erudito, ao qual tenho chamado doutor ao longo do texto, retira da infância a capacidade de entender a variabilidade das relações e do poder. Do poder e da sua mudança, não se fala nos manuais, embora se diga que houve reis, expansão territorial, ou conceitos abstractos como democracia ou ditadura, todos eles mencionados como factos que não parecem influenciar os comportamentos; as lições continuam situadas no tempo remoto ou no presente abstracto.

É como se a cultura erudita pensasse que a criança entrega a responsabilidade dos acontecimentos aos adultos que lidam com eles. São o professor, ou a professora, os pais e os avós, ou outros adultos, que detêm o poder do tempo e controlam as mudanças do que acontece em casa, na escola, na rua, nos sítios vizinhos.

O tempo histórico, que influencia o comportamento e o entendimento dos factos e das relações, desaparece da afectividade individual com a leitura e a aprendizagem da criança. Assim, o real não é apresentado como heterogeneidade, como processo que faz variar o que existe; o real é apresentado, com sábia e estratégica fantasia, como se fosse estável. No entanto, a criança apercebe-se de que há um antes e um agora, um ontem e um hoje; e distingue idades em correlação com capacidades. O jogo é um dos locais onde isto se aprende. As palavras grande, puto, velhote, moço, rapariga, senhora, senhor denotam a percepção da passagem do tempo.

Mas a influência que esta passagem tem em cada ser, e nas interacções sociais, não surge nos textos e, em consequência, na memória. A construção da mesma é resultado do presente e das decisões da autoridade; ou do milagre que uma divindade possa efectuar.

A conjuntura é a época de curta duração onde as interacções sociais e o seu governo mudam; é um tempo propício para transitar para outros comportamentos. Influenciam a economia, a técnica, o correr das ideias, o poder que as coordena. O conceito detransição, que designa o que ocorre, cada vez que uma nova tecnologia passa a ser dominante, como tenho definido em outros textos (1984 e 1989), quer eu, quer Godelier, quer um conjunto de colegas com os quais trabalhamos o conceito desde 1979 (v. Godelier e a Revue de Sciences Sociales, n.º 114), e o de conjuntura,desenvolvido especialmente por Gramsci (1921), analisam o movimento da sociedade como entidade política e religiosa.

Durkheim (1889) tinha já uma clara ideia da importância das mudanças. A cultura do doutor, que conduz ao homogéneo como ideal de vida, mesmo que nas aulas possa fazer referências orais a factos passados que lhe parecem importantes para entender o presente, omite o que eu ando sempre a referir: comparar comportamentos 58 (ou uso do método comparativo) para que a infância entenda cedo a coexistência da felicidade e da tristeza.

O método comparativo permite observar comportamentos, instituições e ideias de uma mesma cultura, ou de culturas diferentes em confronto, e deduzir dos mesmos a reprodução da conduta.

O facto que mais marca a passagem do tempo pela vida na infância é o do ritual, assim como o da doença e os seus processos de readaptação à ordem social: são eles que, na prática, definem o tempo ético do grupo. Vê-se esta ideia na lição do livro Meu Livro, Meu Amigo (1987), num texto cujo título é “Não Quero” (pág. 95): trata do amor à verdade, apesar do confronto com a autoridade e da eventual punição, e é uma história de Guerra Junqueiro, onde se definem três comportamentos: o desejo individual que contraria a norma social (não vou à escola), o remorso que a consciência social coloca na mente do rapaz do conto, e a figura – punitiva – da mãe que define a verdade e a honra da casa. A cultura dos doutores, em consequência, é o conjunto estruturado da racionalidade derivada de Descartes (1637) que serve para submeter ao respeito das normas os pequenos que tacteiam na vida social.

A cultura erudita isola a infância do real total, subordinando-a ao real parcial definido institucionalmente para acautelar a reprodução nacional. É assim que se preparam trabalhadores, na nossa sociedade industrial, que produzam bens para o mercado que procura, com eles, lucro privado que o Estado converte em renda nacional.

Subordinação e substituição

As três culturas vivem uma interacção que não é inocente. Tem um propósito que diz respeito à conjunturalidade do tempo, desta vez o de cada indivíduo ao longo da sua vida; e o problema que a mortalidade humana, bem como os nascimentos, representa para o grupo. Especialmente numa sociedade como a ocidental, onde tem deixado de haver hierarquias, saberes ou ofícios herda dos, 59 e tem passado a imperar a mais requintada autonomia e individualidade.

No entanto, é necessário lembrar um facto estrutural: tanto os adultos, eruditos ou não, como as crianças vivem dentro dos parâmetros de uma cultura católica, isto é, onde os conceitos de pecado, culpa e expiação são elaborados cuidadosamente para estabelecer os limites do comportamento. A culpa é um sentimento criado para subordinar os seres humanos a uma disciplina social, onde as iniciativas e comportamentos individuais estão controlados pelo próprio grupo e as suas ideias.

É claro que a sociedade é um conjunto de seres humanos que são criados para ser indivíduos autónomos, com capacidade de decisão e habilidade para desenvolver o seu imaginário em benefício pessoal e do seu grupo. Emerge, porém, uma contradição entre livre vontade e solidariedade. Esta contradição, sentida individualmente por todos, traz consigo o perigo da agressividade entre os seres humanos. O grupo organiza o conceito de pecado para salvaguardar uma conduta positiva que permita uma interacção solidária. O conceito é socializado de forma detalhada, subordinando as pessoas a um agir homogéneo; por isso, é guardado nas instâncias políticas, nos mitos, nos ritos e nas instituições, instâncias que colaboram no ensino dos pequenos. É por isto que a inter-relação entre as três culturas é de subordinação dos mais fracos, os que pecam, aos tidos por mais fortes na ética e na virtude.

O conceito de subordinação (Iturra, 1989) manifesta-se numa afectividade, simultaneamente de sinal positivo e negativo: no positivo, é a entrega da afectividade e do amor que gera uma relação íntima entre pessoas (normalmente, a criança adere aos adultos e desenvolve um vínculo estreito, quanto o adulto é dinamizador do afazer e do comportamento); no negativo, é o fugir da razão que é apresentada e agir conforme se pensa e sente, ou conforme o que o seu próprio grupo de pares exige. No caso do Nuno que não quer ser pastor, a sua atitude parece ambígua: por um lado, faz exactamente como o pai manda; por outro, observa outras possibilidades que o seu imaginário lhe oferece. As regras e normas, quer públicas quer privadas, resguardam a existência de limites dentro do necessário estímulo à autonomia necessária 60 para viver dentro de uma sociedade concorrencial como a nossa; e os rituais são formas de introduzir cada indivíduo no comportamento esperado para a sua idade. A listagem dos pecados, quer dizer, a lista do que deve ser feito e do que deve ser evitado, define esses limites para a conduta, e o olhar do grupo social colabora ou reforça o controlo social, porque resguarda e assegura o comportamento conforme o código estabelecido pela mente humana.

Assim, o Nuno sabe que deve aceitar o que o pai manda: tratar das ovelhas; ao mesmo tempo, observa e participa das actividades da sua família; e, por último, o pai não se zanga por o pequeno querer experimentar outras vias. O pai entende o seu papel de adulto orientador e, ao mesmo tempo, estimulador do imaginário do seu filho que, um dia, devido à passagem do tempo, virá a substituí-lo nas suas actividades, como pastor ou tractorista.

Não é, pois, só e apenas o fixar dos limites do comportamento das pessoas que é uma tarefa social ou um objectivo; há também que entender o objectivo individual para modelá-lo. Estes limites do agir são necessários devido ao crescimento de novos seres humanos e à chegada de outros. Há sempre seres humanos a aparecer no grupo, porque nascem; e seres humanos a desaparecer porque perdem a sua habilidade para entender ou porque morrem.

Os que nascem precisam de ser treinados para entender as normas de comportamento, os conceitos e os símbolos, aprender o código de comunicação entre pessoas, a língua, bem como o significado das palavras e do lugar que ocupa cada ser humano no meio dos outros. Ao mesmo tempo, a sociedade quer continuar e, como resultado, está a prever a desaparição das pessoas.

Esta desaparição é a morte, mas também a doença ou a ausência.

O que é um processo contínuo para a reprodução social é o trabalho, seja manual ou especializado. E é para esse trabalho, que envolve gestão de recursos, que os mais novos são habilitados, pelo simples facto de o desenvolverem em conjunto com os adultos.

Normalmente, a Antropologia trata disto quando estuda os sistemas de herança. Mas é no dia-a-dia que a aprendizagem que habilita para substituir tem lugar. A interacção entre as culturas infantil e adulta tem este objectivo. A do erudito ou cultura doutoral 61, retira o neófito do seu grupo social e investe nele saberes e ideias que o incorporam noutras alternativas. Sendo dominante, a tecnologia industrial de reprodução está baseada na racionalidade da gestão; a habilitação que esta cultura dá serve para abrir alternativas que retiram o trabalho do grupo local e o colocam em lugares que dão lucro a outros. Acontece com o caso do David: cresceu no meio do trabalho rural e, já mais crescido, passou a ser empregado de uma padaria, embora sem abandonar os estudos. [hoje em dia é casado, tem um filho que adora e é da Guarda Civll, reencontrado em 2010, 25 de Abril]

 Desta maneira acontece com todos os pequenos que, na medida do seu crescimento, vão abandonando o lugar no qual têm morado para assistir às aulas do segundo e terceiro ciclos e, eventualmente, frequentar o ensino superior. A substituição fica em risco, porque a permanência noutros lugares abre novas possibilidades, desconhecidas no sítio de origem.

Com este risco pelo meio das relações (o facto de se saber que o mundo é imenso e que há formas que acabam com a vida social), a substituição para a continuidade social é assegurada pela dita subordinação. Dos grupos domésticos que tenho conhecido na vida rural e na vida urbana, não existe quase nenhum que não esteja já a preparar, e até a desejar, a saída do lar dos mais novos.

As três culturas sabem claramente que o futuro existe para alguém, na medida em que tenha trabalho algures. Este trabalho fora do grupo acaba por ser a segurança da substituição, ao entregar recursos alternativos ao tradicional modo de fazer as coisas; é também resultado da prescrição que manda que as crianças aprendam fora do lugar onde foram feitas. A cultura do adulto é a via que apoia a cultura da criança para subordinar-se à cultura do doutor.

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