O imaginário das crianças: Os silêncios da cultura oral – Capítulo V

Capítulo V

Queres que leia. Mas eu pratico para entender os textos. O processo de ensino.

Pega no livro

Frase que eu já tenho utilizado (Iturra, 1990) e repetido várias vezes. Mais ainda, frase que corresponde à forma como o pequeno é tratada dentro dos seus grupos. Denomino processo de ensino os actos institucionais que regulamentam a vida das crianças para que entendam a interacção para além do lar. Já afirmei noutro texto (Iturra, 1994) que há pequenos desejosos de serem admitidos na instituição que vai regulamentar a sua vida, assim como a de todo o seu grupo. Talvez que, entre adultos e pequenos que moram num mesmo sítio e estão próximos, exista uma diferença no entendimento do processo. Bem sabemos que o processo de ensino é entendido de forma diversa, e vai desde o desinteresse pela assistência à escola, ao sentimento de obrigatoriedade de assistir, como a lei manda. Assunto que remeto quer para os meus textos (Iturra, 1990b, 1994a e 1994b), quer para os estudos feitos pelos historiadores da educação.

Eu diria, em primeiro lugar, que não tem existido um grande interesse, por parte da população, em enviar os seus pequenos a aprender ciência. Em segundo lugar, acrescentaria que sendo Portugal, como é, um país de poucos recursos per capita, cada lar precisa, desde muito cedo, de contar com a colaboração económica de cada um dos seus membros. Em terceiro lugar, na maior parte dos países do continente europeu, o trabalho acaba por ser um objectivo de vida, colocando como melhores candidatos os que sabem mexer nos instrumentos. Pensa-se que quem não é capaz de trabalhar no papel deve essa incapacidade, paradoxalmente, a uma capacidade de utilizar as mãos para poder, com sabedoria, movimentar o corpo com uma racionalidade que permite transformar a natureza em bens económicos para o mercado e a troca. Pensa-se que o pensamento é um contentor que, uma vez cheio, não deixa espaço para outras ideias. Este é o motivo que invoca muitos dos que andaram pouco tempo na escola, ou nos estudos, para sermos mais gerais na expressão. Em quarto lugar, gostaria de argumentar com um facto que me parece essencial na nossa cultura, e que é o do valor do trabalho. Não é apenas um conceito económico ao qual me refiro; é, principalmente, um valor ético, que existe como um primado no pensamento das crianças. Nunca deixei de ver e de ouvir, entre os pequenos das aldeias que tenho estudado, o impulso para “fazer qualquer coisa”, como entretenimento para as suas mãos e para as suas ideias, para o seu tempo livre. Os jogos que observei e que já discuti noutros textos (1990, 1991 e 1994) são uma construção feita pelos mais novos, isto é, retiram da encenação que os adultos organizam para transformar a natureza as ideias com as quais combinam elementos e confeccionam o que nós denominamos “brinquedos”. Porque, note o leitor, em quinto lugar (gostaria de acrescentar ao meu ponto introdutório), o processo de ensino não começa com a matrícula numa instituição escolar. O processo de ensino começa pelo entendimento dos momentos de autonomia, quando os pequenos criam, individualmente, um mundo que fica cheio do imaginário que povoa a sua mente e o seu espaço. Até ao dia do encontro com o texto, o real consta, está feito, do conjunto de outros textos sem letras, onde os pequenos vão lendo o real, isoladamente. O Joel, enquanto menino pré-escolar, tinha um monte de areia onde cavava túneis, quer para os seus carros quer para a entrada e saída de animais que inventava ou retirava das conversas ouvidas aos adultos. As crianças identificam os elementos que vêem no quotidiano fantasioso dos adultos. Para além dos sabidos primeiros passos – como reconhecer o seu corpo, os parentes mais chegados, o espaço envolvente, as palavras e os gestos –, surge uma etapa de independência, para onde o observado é transferido e experimentado. De forma autónoma, sem outra ajuda, porque o que se procura já se vê no espaço no qual se trabalha, que preenche toda a atenção de quem o faz. Passei horas, em silêncio e a olhar para o ar, aparentemente, enquanto o pequeno Bento, a Carla, de poucos anos, o Miguel de poucas palavras e já no 4.º ou 5.º ano da sua vida, concentravam a sua atenção em algum invento capaz de a atrair poderosamente. O jogo (parte do processo de ensino social) preferido da pequena Carla era tomar conta de um bebé e cozinhar para ele, fazer-lhe roupas, dar-lhe banho; meses depois, passou a ser a sua irmã Lúcia; essa outra pequena na qual, já na primeira classe, a Carla aplica o conhecimento que absorveu ao transferir o que a sua mãe Alice fazia com ela para um bebé imaginário, que logo se materializa na pequena que não vai à rua se não “pega” na mão da irmã-mãe que tem. Como fazem os irmãos do David, Bento e Nuno, que dependeram dele para irem limpos, lavados e alimentados, todos os dias, para a escola. A Marta, irmã do Miguel, é nele que confia para arranjar os seus bonecos, panelas, corda de saltar e outros instrumentos que ela possui como menina que socialmente é, ou está a ser feita. Quem opta aí, é o Miguel; a Marta não sabe manipular o que funciona mal ou não funciona como era de esperar. Este quinto aspecto tem a ver com o processo de ensino, enquanto os pais, sem darem por isso, ensaiam no seu descendente mais velho o que eles aprenderam enquanto filhos. Esse descendente mais velho reproduz o que os avós ensinaram aos pais, nos seus irmãos mais novos. Penso que esta é a parte mais interessante do processo de ensino, a reprodução dos conhecimentos com os quais o irmão charneira pode libertar pais para irem trabalhar.

Em textos anteriores (Iturra, 1980 e 1990) afirmei que os pais deixavam sós os pequenos em casa enquanto iam para o trabalho ou para as terras. Não tinha reparado que existe um processo de ensino já assegurado entre as crianças para, de facto, dividir o trabalho. Este processo de ensino é uma divisão do trabalho; há os pais que fornecem o dinheiro para comer as batatas, há os filhos mais adultos que tomam conta dos mais novos e de si próprios. Este processo de ensino cria uma estrutura de relações, fiável, no que diz respeito, estritamente, às relações. Excepto o caso do Joel, não há, em Vila Ruiva ou em Cotas ou nos Vales ou havia em Vilatuxe, lar onde não houvesse um conjunto de, pelo menos, dois pequenos que se acompanhassem. Esta cadeia de relações que se acentua com a passagem do tempo – tenho observado estas crianças entre 1988 e 1995 – vai modificando o comportamento dos seus próprios pais. Todos eles, especialmente as mães, deviam ficar em casa para criar os seres mais frágeis; sete anos depois, estes seres andam livremente dentro e fora do lar, sem problema para os pais que agora retomaram a liberdade sem responsabilidade pelo bem-estar de corpos dependentes. Especialmente, em casos como os do Hélder cuja irmã Rosabela, mais velha do que ele, soube substituir a mãe, ocupada no campo, e o pai, ocupado na indústria estrangeira, até ao dia em que a dita irmã veio a ser mordoma da festa e o Hélder, martelo e pregos na mão, ajudou o pai e os carpinteiros a tratarem dos andores. É esse encadeamento variável através do tempo que conduz a um processo de ensino no quotidiano, envolvendo saberes que em nenhum outro lugar são aprendidos. Um saber em que é importante a retribuição, como já dizia o pai da antropologia, Mauss, e o seu irmão bastardo e pai de um importante clã etnográfico, Malinoswki, gostava de ensinar: “eu dou para receber, e é nesta relação que fica a retribuição” (1922 e 1921, respectivamente).

Por isso, quis começar este capítulo pela minha própria citação, “pega no livro”, porque o livro em que se pega é o da troca quotidiana que, feita afectivamente e com hierarquia, é que se faz o livro mais lúcido, o da dádiva dentro do ciclo de vida. E, de forma calculada, quando o ciclo é dos que estão a entender lentamente o seu próprio contexto e os recursos que esse contexto tem, a sua utilidade, os seus objectivos, a sua própria natureza. É verdade que o Joel, que brincava só no seu monte de areia, rapidamente aprendeu que o diálogo com os outros o levava a um entendimento mais sábio da matéria, e mais útil. Já não brinca onde possa ficar sujo; as suas relações com o David, o Miguel, a Eunice, o seu primo luís ensinaram-lhe que é no diálogo e na troca que se cimenta a solidariedade de que lhe tinham falado na catequese. O David, dedicado a irmãos dependentes, pode agora andar com a Cristina na bicicleta e trabalhar, no Verão, na padaria local, para juntar dinheiro. O processo de ensino é um continuo de intercâmbio que melhora com o tempo, cresce com as responsabilidades e é o texto que acorda o saber individual.

A genealogia, os costumes, a arquitectura

Se, como tenho mostrado, a interacção é o texto fundamental, a procedência, os ritos civis e as épocas materializadas nas casas e nos bairros são o outro texto que acompanha o dito “livro” ao qual já fiz referência no ponto anterior. No trabalho de campo em Vila Ruiva, especialmente nos verões dos anos 1992 e 1993, entregámos cadernos e lápis às crianças para que inquirissem e tirassem notas acerca da sua própria procedência genealógica, geográfica e laboral. Ao seu imaginário nunca se tinha colocado a questão de que houvesse mais seres relacionados com eles para além das próprias pessoas que com eles viviam ou aqueles que iam visitar, de vez em quando, ao cemitério. A maior parte dos pequenos redigia uma composição ou fazia um desenho onde apareciam os seus pais, tios, avós e, claro, os irmãos. Nenhum genograma foi feito, porque não se tratava de ensinar antropologia aos pequenos. Do que se tratava era só e apenas colocar os adultos em posição de ensinar o seu passado aos mais novos. Normalmente, a resposta que eles tinham era “o que é que isso te interessa a ti, se não o conheceste? ”, quando a questão ia para além dos parentes vivos, em casa ou perto de casa. Os que com maior prazer falavam, eram os mais velhos, que ficavam perdidos nas suas reminiscências do passado e de como este passado era tão diferente do presente. O que nunca ficou claro e especificado para os pequenos foi a dita diferença, que eles não sabiam apreciar, por falta de comparação. Para cada pequeno, o mundo era estático e sem tempo, da forma como eles sempre tinham percebido e vivido esse seu presente afectivo e histórico.

Durante este precipitado, mas curto ciclo de vida, as pessoas pareciam permanecer sempre iguais: os avós, sempre os velhos; os pais, sempre os heróis, especialmente aqueles que eram capazes de exibir os melhores sinais de riqueza, como no caso do António “Pego”: um pai forte, alto, emigrante, a construir uma casa forte e elegante, na qual o filho muito colaborou (v. Genealogia 15). O processo de ensino, quando se trata da riqueza, passa pela concorrência entre famílias: qual das casas é a melhor, a que horas estava já o pai nas obras, quem era capaz de construir a rede de água e de electricidade. O presente cativa o imaginário das crianças, de tal maneira que parece não haver diferenças entre os seres humanos através do tempo, nem de estatuto dentro da hierarquia de quem manda, nem de força, perante o trabalho que se faz. Aliás, a interacção entre pequenos e adultos tem sido sempre mediada pelo fazer. Foi assim que o Miguel se habituou a guardar silêncio, com um pai ausente nas obras e um avô de mau humor e surdo, o chamado “mouco”. Se para além dos avós havia mais alguém, isto só interessava ao Joel e ao David, os intelectuais do grupo, com famílias numerosas e espalhadas por várias freguesias próximas. O imaginário infantil está mediatizado pelo que vê, ouve e sente; e pelas relações parentais, onde os laços familiares são tão fortes que excluem qualquer outra relação. Durante os trabalhos de pesquisa sobre a sua vida, os pequenos fizeram vários livros de histórias, todos eles com referências ao tema das relações no lar. Entre esses textos, há um intitulado A Vida do Pai, escrito e desenhado por vários dos pequenos, no qual se definem as inter-relações entre os adultos e destes com os mais novos. O livro A Vida do Pai, que tenho guardado com especial carinho, é a antítese do que os livros dos intelectuais dizem e comentam sobre as relações dentro de casa. Este estudo genealógico começa por definir a actividade do pai, quando o luís Miguel “Pego” (v. Genealogia 15) escreve: “o pai trabalhava como carpinteiro”, um tempo verbal que indica permanência na actividade, no passado imperfeito.

“Quando chegava do trabalho ia para a loja”, acrescenta o Miguel, cujos pais passavam a semana fora e vinham só ao fim-de-semana trabalhar para casa. O David, cujo pai estava separado da mulher, acrescenta que “Quando chegava do trabalho comia a merenda, que a mulher tinha feito”, uma reprodução do que em todas as casas acontece. A Teresa lila (v. Genealogia 16), filha de um são e “santo” varão da aldeia, diz que: “o pai tem muitos pêlos, era mau, batia nos filhos”, facto que raramente acontecera nessa casa, mas sim em todas as outras, pelo que se diz e comenta sobre os outros, ou, diria eu, o mito civil que existe entre a população, uma população explorada e batida já pelos senhores de antes, onde o emprego da força é fundamental, e que se manifesta nas relações emotivas também. Mónica (v. Genealogia 17), filha de um pai calmo mas “carrancudo”, acrescenta no livro: “o pai ralha, porque não fazem o que ele quer. Fazem batatas e o homem não quer. Fazem feijões e ele quer batatas”. A Mónica revela dois assuntos, para além de definir a autoridade de quem manda: a ausência do pai, que trabalha as terras de outros ou em jornas industriais, se for possível; e a contradição de um pai que, na sua insatisfação, mostra a sua autoridade. A andreia (v. Genealogia 21) não deixa de dizer o que ela, como rapariguita, está ensinada a não fazer, e contribui assim para o texto: “o pai emborrachava-se e bebia um garraf ão por dia”, assunto muito duvidoso, não só no seu caso, bem como numa alta percentagem de homens do sítio. A andreia está a reproduzir o mito da interdição da bebida, para que os homens tomem conta do seu corpo e cuidem da família. O próprio Joel, o filho intelectual do café, escreve que “Chega a casa, manda estaladas à mulher; porque ela ralhava com ele por estar bêbado. Depois carregava na filha mais velha e no filho mais velho”, ou seja, nos que tinham ética para se saberem comportar e força para suportar os ditos estalados. A Suzana, cujo pai bebe, como foi referido, isto é, age contra o aconselhado no mito, exprime a sua frase do livro de forma ideal, como para dizer o que o seu pai não faz. O doce Ricardo (v. Genealogia 18), filho de um pai disciplinador, fecha o livro a dizer: “os mais velhos batem nos mais novos”, como se de uma lei se tratasse.

É claro para mim que esta história reproduz hábitos costumeiros que já aconteciam no tempo dos avós dos actuais pequenos, os quais representavam a afectividade de forma dura, e conseguiam diminuir a sua ansiedade, causada pela insegurança do trabalho, através do álcool que produzem. Há uma correlação, entre o trabalho incerto do jornaleiro e o consumo do álcool, diferente da que existe entre pais que trabalham intelectualmente ou artesanalmente e dependem deles próprios, que cuidam de si porque entendem que, do corpo, o que mais é necessário utilizar é a cabeça, e que não é o vinho que dá a força, antes pelo contrário, a retira. Este mito do pai bêbado, oralmente expresso e recolhido por nós ao longo do tempo, é parte das ideias costumeiras que hoje em dia não acontecem. No entanto, repete-se em relação ao próprio ensino que a catequese e a escola fornecem, só que este ensino é mais conhecido e circula mais depressa e entre seres humanos muito novos. Este tipo de história, contada colectivamente pela pequenada, faz parte do património que o grupo ensina e reproduz, para além do ensino oficial. Do conjunto de crianças que redige o texto e prepara os desenhos, só há uma cujo pai faz exactamente como a história diz, e ela, na sua ideia, exprime o pai ideal do qual carece. É de acrescentar que, se a história é contada, tal se deve ao facto de se pensar que os antropólogos que aí vivem são como os padres ou professores, que normalmente tratam do tema. Contudo, é interessante saber que se pensa que há uma autoridade incontestável, o pai, esteja presente ou ausente, tenha a palavra ou não. É, como já referi no capítulo anterior, o ser humano de força, porque tem pénis que, em erecção, é duro como um pau, como os adultos comentam entre eles. Penetra, domina. Um pénis que pertence a quem faz casas, semeia, ordena, não cozinha nem cose a roupa, nem tem as atenções ternurentas que se vêem na mulher. Daí provém o que eu chamaria o pensamento reiterativo, existente no imaginário da criança.

Feita a comparação, especialmente nos Vales e em Cotas, a pequenada ficou não só surpreendida, bem como começou a adquirir um sentido do conceito tempo que antes não tinha; e a correlacionar a pessoa que tem idade e experiências heterogéneas na vida, com edifícios cujos proprietários datavam de épocas muito recuadas. Este conceito de tempo passou a ser importante porque define a contingência, a falta de eternidade na vida presente e, em consequência, a necessidade de tomar vantagem do que existe. Mas, de forma limitada, porque o ciclo de crescimento da criança é uma época muito ocupada com a observação do presente e de si própria, para entender heterogeneidades e conjunturas. Dois conceitos dos quais os livros de texto estão repletos, bem como a época actual, quando o que se pensa e se faz deve ser feito rapidamente, antes dos 30 anos, enquanto se é ainda novo. Mas não nas épocas, hoje definidas, da terceira e quarta idades.

Não entendo os textos

O problema perante o qual nos defrontamos é, de facto, uma contradição de saberes. O saber, por um lado, do grupo social encarregado de colocar filhos produtivos no mundo e, por outro, o do grupo encarregado de expandir o conhecimento explicativo dos fenómenos. Principalmente, dos fenómenos da interacção e da circulação das pessoas. É o que tenho normalmente denominado por mente cultural ou por saber oficial. O saber oficial é um conjunto de ciências que ensina a gestão de recursos e de pessoas como recursos. Eu diria que a representação da sociedade, perante os mais novos, é a de um conjunto triunfante de seres humanos, unidos sempre pelo sagrado comando político – seja este representado por um rei, um primeiro-ministro, um ditador ou um presidente da república. O elo central do ensino está no sagrado do poder, da autoridade. Não há um espaço, nem um momento no acontecer das relações, que não esteja preenchido por um facto que dá poder ao país e o coloca no centro dos acontecimentos. A dificuldade do ensino reside na dificuldade de entender os modelos que contradizem os factos.

Não quero falar outra vez de insucesso escolar (1990) nem de insucesso da escola (1994b) ou de cabeças vazias ou cabeças duras, como foi o subtítulo do meu livro de 1994b na França. Porque, de facto, não há insucesso quando consideramos dois sistemas diferentes, lado a lado, entendendo-se só e apenas racionalmente. Não quero nem posso falar de cabeças vazias, porque estão plenas de conhecimento de si próprias e das relações sociais e de capacidade para alcançar objectivos, enquanto são, ritualmente, transferidas de uma situação para outra. O imaginário formado na criança pelo sistema ritual que, de forma religiosa, a inaugura numa maneira nova de agir, parte-se, desfaz-se, pela introdução de um conhecimento concorrencial e individual. O ensino do meio social, por exemplo, é o conteúdo do que se sonha ler para todo o país, de uma ecologia que é permanentemente descurada ou de uma solidariedade dentro de uma instituição. A maior contradição é a que se dá entre o crescimento e o entendimento no meio de um conjunto de hierarquias que emotivamente apoiam, e o crescimento individualizado de seres humanos que assistem às aulas como se fossem seres humanos iguais. Sem outra hierarquia que apoie, que não seja a autoridade legal de quem tem a habilitação, pelo menos pedagógica e científica, para ensinar.

Das escolas primárias e secundárias que tenho estudado ao longo do país, com equipas que aí fazem as suas pesquisas, tenho percebido que o não entendimento do texto do ensino oficial se dá pela profunda separação de imaginários que existe: o familiar da sociedade civil, com profunda emotividade, ainda dentro das mágoas que as pessoas causam umas às outras, e o concorrencial que a ciência da economia tem introduzido no pensamento de cada um. Aliás, o sistema de gerir recursos está feito para encher de meios e possibilidades a juventude, que fica logo com uma conta bancária, um carro que pode pagar a prestações e um poder que facilmente é possível opor ao da família, porque individualmente é agora mais fácil viver em autogestão (como se diz, hoje em dia: o trabalho não se procura, cria-se. Eis a diferença abissal entre gerações na época em que vivemos). Isto, desde que se escolha a habilitação que a procura social de lucro tem definido como prioritária: gestão, economia, Mecânica, Física, Química, electrónica, Cibernética, Medicina, Direito, Ciências sociais e Humanas. Por outras palavras, o ensino faz-se, logo à partida, através de sistemas abstractos e racionais que desintegram a personalidade dos pequenos. Passam, assim, a viver entre dois mundos: o mundo da circulação livre da emotividade que orienta as representações afectivas (e sabe-se claramente qual o objectivo que se procura na vida) e o mundo das representações de poder adquirido por meio de recursos facilmente transferíveis para os mais novos que, se rendem lucro para as empresas, acabam por ser os triunfadores. É verdade que tenho dito que este não aprender é uma construção social; mas a construção social reside no facto da passagem do não pensar – sentir, para pensar – ao calcular, onde sentir passa a ser o prazer e não o compromisso com outra pessoa. É a tentativa de entrar no mundo do cálculo, esse que permite entender o texto. Se o imaginário infantil está formado pela realidade que dá o desejo de entender o comportamento adulto, é difícil deixar esse objectivo para entrar, à la Molière (1668) ou à la aldous Huxley (1932) no mundo frio da matemática que se proclama a ciência principal.

O mundo da União europeia tem definido o saber como a aquisição de habilitações que rendam lucro em curto espaço de tempo. Os programas actuais, bem como as representações estéticas, têm passado a formar seres humanos que podem até permitir-se o cálculo de se terão ou não filhos, quando, quantos. O amor passou a ser desejo. O saber, cálculo, e não metodologia indutiva-dedutiva. O facto não é mau ou bom em si, mas causa dificuldades, ao opor-se ao sistema de ensino doméstico e vicinal do qual a criança procede. Esta contradição passa a ser luta sindical para os que começam a ficar de fora, e fonte de força para os que conseguem o triste objectivo definido por Montchrestien em 1653: a concorrência, mesmo que desleal; o objectivo retirado dos factos sociais e económicos foi difundido por Milton e Rose Friedman em Liberdade para Escolher (1980) e convertido em escola de sabedoria sobre a construção da sociedade.

Se compararmos com a leitura dos fundadores da lógica da interacção social, agostinho (387), Tomás de Aquino (1267) e Adam Smith (1776), podemos ver a profunda humanidade que havia nos seus conceitos e processos de ganho e lucro. O conjunto de análises feitas posteriormente tem levado a pensar que os liberais inventaram a ciência para a luta de classes. Podemos analisar, para além de portarias e decretos citados, textos que explicam conteúdos do real à geração actual, a geração yuppie, que acabam por deixar de fora a maior parte dos que aderem às formas genealógicas, costumeiras e da mente cultural, para entender o real sem fantasias. Poder-se-ia dizer até que não há afectividade, bem como concorrência, isto é, a procura de ser mais diligente que camarada, mais cumpridor que leal. Estou, quase de propósito, a pôr palavras que caracterizam formas diferentes de ser, porque é uma perda para todos a passagem da relação pessoal à relação institucional. Jack Goody, nos seus 70 e vários anos, escreve o seu livro The Culture of Flowers (1993), debruçando-se sobre formas de demonstrar sentimentos por todo o mundo onde, ou não se tem abandonado a orientação genealógica no ensino ou se tem formado um homem integrado entre ser eficaz e diligente. A regra que tem orientado o pensamento cultural durante centenas de anos tem sido “amai-vos uns aos outros, como a vós próprios”. No entanto, esta ideia que orienta, mal se pode conciliar com a outra regra que acaba por trazer a camaradagem: o ter, mais do que ser.

Razão tinha Beethoven quando, já famoso e conhecido, dizia “Quem me dera ser amado por mim, pelo que eu sou, e não pela música que faço” (vide Solomon, 1977, p. 55). A mesma surpresa tive eu quando, um dia, entrava para ficar por breves horas em casa de amigos e, no meu quarto, havia um cravo branco em minha honra. Ninguém tinha dito nada e, só depois, quando telefonei para agradecer a hospitalidade por 3 dias, a voz querida me disse: “Pelo menos, fica ainda o cravo branco com o qual te lembramos, porque é isso que tu és”. Um cravo para mim, habituado como estou ao silêncio, apenas interrompido ou pela demanda de dinheiro dos filhos ou as recriminações da pessoa dita amada ou pelo pedido de conferência, conselho, orientação ou outros! É assim o ensino que a Ue está a exigir aos jovens: andar de fato e gravata e não de sandálias. Posso vê-lo no texto de geografia do 10.º ano do ensino secundário, de Portugal, de 1994. O título do livro é Portugal: Potencializar os Recursos, Realidades e Utopias (Plátano editora, 1994). Logo de entrada, diz a primeira frase: “Planear e gerir o território: para quê e para quem?”, e segue com o tema “Conhecer o território: os recursos e as actividades”. Mais adiante no conteúdo programático, a noção de “planeamento” é definida como “um conjunto de processos de coordenação e controlo da vida económica e social de um país… segundo um projecto global que estabelece os objectivos e os meios escolhidos para os atingir. Ou, dito de outra maneira, é a preparação de decisões orientadas que visam, por meios desejáveis, atingir objectivos específicos”. E acrescenta, na mesma página: “o planeamento opera sempre dentro de certos constrangimentos (financeiros, políticos, sociais), comparando custos com benefícios, ponderando o bem que daí pode advir para a comunidade no seu todo com o facto de poder haver um grupo ou grupos em desvantagem pela execução de certa acção planeada” (op. Cit., p. 9). Como diz, também, “o processo de planeamento pressupõe a existência de uma instituição que o desencadeia e acompanha… um território no qual o planeamento vai incidir, a formulação dos objectivos, a disponibilização dos meios (financeiros, técnicos, humanos) que permitam a sua execução, a fixação de horizontes temporais” (ibidem, p. 9).

É assim que logo após ser iniciado nos rudimentos da leitura, da matemática e doutras técnicas para a compreensão dos textos, o nosso jovem, já púbere, é introduzido no pensamento que prevê as acções que se desencadeiam ou se devem desencadear num país. Os moços e as moças são ensinados a estabelecer objectivos e a escolher os meios para os atingir. Planificar, prever, definir passam a ser os conceitos básicos do que virá a ser a vida e as actividades, quer dizer, o entendimento do real. Eis o que eu denomino fantasia do pensamento do adulto e de quem começa a sê-lo, como o Miguel, o Joel, a Carla, a Teresa, os pequenos dos quais tenho vindo a falar e que passaram da procura do real, pela própria exploração da natureza, à fantasia do real, com um imaginário que faz dos recursos bens que podem ser pensados. Mas, pensados, primeiro, para decorar; logo, para enriquecer. Por outras palavras, a passagem do ciclo da infância ao ciclo da vida adulta é feita pelo cálculo. A contabilidade não é apenas as colunas do deve e haver que Jack Goody analisou na sua obra, bem como o entendimento da natureza através de conceitos. É verdade que não pretendo que o conhecimento fique pelas alturas do mito e do rito, que definem as relações entre as pessoas como primeiro passo na vida – essa fila para a 1.ª Comunhão –, isto é, como reforço público do laço de relações sociais que passam a ser a norma, o mandamento do grupo. Pretendo, sim, que se entenda que o que primeiro se ensina é o valor dos seres humanos, como entidades sensíveis, estéticas e pensantes em assuntos que dizem respeito à situação de todos eles dentro do social. É dentro dos mesmos programas de 1993 que o ensino define os seus conteúdos através da inclusão de valores pessoais e atitudes de autonomia como, por exemplo, “adquirir hábitos de discussão e posicionamento crítico em relação à realidade social passada e presente, desenvolvendo o raciocínio moral a partir das acções dos agentes históricos” e “responsabilizar-se pelas suas decisões” (História, editora o livro, 1993, p. 6), por meio do estudo: da evolução, do condicionalismo e causalidade, da multiplicidade temporal (isto é, colocar no tempo e no espaço eventos e processos), e entender o relativismo cultural, reconhecendo a simultaneidade de diferentes valores e culturas.

Este conjunto de saberes provém da análise acrítica e etnocêntrica que os autores fazem. Definem o contexto universal como o resultado do subdesenvolvimento causado pelos próprios países de África, Ásia e América Latina, como se não houvesse colonialismo monetário nesses continentes. No entanto, eu diria que o quotidiano é um texto suficientemente poderoso para formar um pensamento relativista capaz de ajudar a entender as formas de vida, no que respeita aos povos não europeus. Embora o ensino oficial simplifique e sintetize a rede de relações, os seus signos e os seus símbolos, eles são muito bem entendidos e praticados pela população, sem precisarem de explicação (a não ser quando ainda não são conhecidos pela falta de prática). Mas, sendo todas as sociedades complexas, a complexidade da europeia manifesta-se na necessidade de um ensino, que tenho caracterizado como duplo: no civil quotidiano há cálculo do que se faz, mas um cálculo onde as pessoas têm uma hierarquia não só entre elas mas também definida pela trama genealógica atribuída a cada estatuto que um indivíduo ocupa. Se no ensino oficial, a trama é institucional (“órgãos de poder político”, p. 9, Geografia, 1994), no ensino da mente cultural a trama é genealógica. Não é só uma trama de legitimidade e de saberes, é uma trama de direitos e obrigações. O ensino oficial diz, relativamente à população: “o envelhecimento da população portuguesa, que tem como causas fundamentais o decréscimo da taxa de fecundidade (…) e de mortalidade (…), Portugal deixou de ser um país relativamente jovem no contexto europeu para ser um país inequivocamente envelhecido (pela base e pelo cimo), embora, por enquanto, um pouco menos que a CE no seu conjunto” (p. 60). Adiante, afirmar-se: “atente-se, de resto, que em Portugal, como noutros países europeus, as imagens que se têm deste grupo etário [velhos] são muito diversas: a miserabilista…; a da serenidade (…); a financeira (…); a económica (…); (pp. 91 e 92). Cada uma destas definições está correlacionada com o investimento na população activa, porque devem encontrar-se os meios financeiros adequados para esta força de consumo público e privado. O texto nada diz acerca das ocupações adequadas que podem existir para as pessoas com mais idade, como acontece em outros países da actual UE (antiga CE). A mente cultural tem um papel adequado para cada época da vida, que a pequenada cedo compreende. Enquanto o valor central para a sociedade civil, ensinado nos textos oficiais, é o do capital económico, para o grupo social que forma a mente cultural é o da capacidade de colaborar de acordo com o entendimento, onde o corpo tem uma importância central e é respeitado por causa disso.

As pessoas mais idosas continuam a utilizar os seus membros e não são especialmente substituídas ao longo da vida, pelos mais novos. Enquanto o texto escrito, que ensina, é taxativo: há sectores onde as pessoas trabalham, seja qual for a sua idade, como o primário, que engloba a agricultura, a silvicultura e a pecuária o secundário, que inclui a actividade industrial extractiva e transformadora, a construção civil e as obras públicas e a distribuição de água e gás, e o terciário, onde se incluem todas actividades que nada produzem, mas asseguram, com o seu trabalho, a existência de todas as outras. A mente cultural não classifica assim as actividades. Eu diria que os seres humanos estão classificados pela proximidade ou distância que podem guardar dentro do lar: incluindo bebés, pequenos, adultos e idosos, o lar é lugar central do qual ninguém se afasta, onde se realizam tarefas que têm a ver com cuidados domésticos. É verdade que a ele se volta cada vez que se sai, embora poucas horas sejam gastas dentro do mesmo. Em bairros e aldeias são mais procurados os lugares públicos de convívio e de troca entre pessoas, que os de construção ética, estética, artística ou de histórias ou divertimentos, no lar.

O processo de ensino coloca o grupo social, eficazmente dividido entre tarefas necessárias e úteis, como o mestre do que acontece e em que altura da vida, enquanto, ao mesmo tempo, coloca as instituições a governar os movimentos, definindo as balizas dos afazeres das pessoas. Eu diria que o processo que forma a mente cultural tem como centro ou objectivo a reprodução da espécie, quer em pessoa quer em saberes que são transmitidos no persistente convívio de lugares pequenos, delimitados pela interacção dos que, porque estão obrigados ou porque simpatizam, partilham esses saberes. O processo de ensino do saber social responde a uma política definida pelas ideias que sustentam os que têm o poder de governar as instituições dentro das quais interagem seres anónimos cujas vidas privadas são de cada um e com cada um ficam. Daí que a classificação para designar pessoas mude tanto entre “parente, vizinho e amigo”, como é no caso da mente cultural; e o distante “colega”, que designa a pessoa que partilha o mesmo sítio de trabalho que outra. O processo de ensino é a passagem de conceitos classificatórios do social, de uma geração para outra; é o que acaba por formar o imaginário das crianças, dividido entre a comunhão de saberes e afectos, e o cálculo da multiplicação de recursos para o conjunto de uma população: a portuguesa, neste caso, que está, mais uma vez, em transição do isolamento na ponta ocidental, para se tornar parte do continente. O processo de ensino que forma o imaginário infantil, inclui a contradição entre a mente social das várias culturas, em interacção dentro do mesmo grupo, e o saber oficial que um estado controla, saber que deve igualar toda a população de uma nação. É dentro desta dupla contradição – saberes culturais e saber oficial, emotividade solidária, parental e vicinal e cálculo, individualidade e autonomia – que o imaginário da criança se organiza. Daí que a arquitectura das relações sociais e da memória do grupo fique cheia de silêncios, todos eles interrompidos pela realidade que os pequenos vão tacteando; com os adultos tentando orientar para a fantasia de identificar alternativas reprodutivas.

Como é que isto se passa em outras áreas culturais do mundo? Remeto o leitor para o que debati num texto anterior (Iturra, 1994a). Como é que o processo de ensino triunfa? Queira o leitor analisar outros dois textos prévios (1993a e b). Queira o leitor desculpar esta aparente economia de tempo e de espaço. Deve-se ao facto de o meu pensamento, resumido em 1995c, ser a semente do argumento que agora desenvolvo. Porque a resposta não é minha, é de todos nós, e atinge-se analisando o processo de aprendizagem e não instituições e o seu currículo. A única instituição que, penso e sinto, devemos entender, é a construção e o uso da epistemologia infantil, durante o curto período em que ela dura.

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  1. […] Capítulo V – Queres que leia. Mas eu pratico para entender os textos. O processo de ensino. […]

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