Saberes em desencontro. O desabamento da criança

 

2.- O adulto. Minueto Longe de mim inventar o desabamento de uma entidade para se converter num outro ser destinado a gerir o mundo. O mundo largo da vida social que lhe coube escolher e formar por simpatia com outros, ou separar-se por antipatia. A ideia já tinha sido defendida por Adam Smith em 1756 [5], organizada dentro de um programa designado actualmente de Economia Clássica, no seu livro citado em nota de rodapé. Um dos (apenas) dois que escreveu na sua vida, mas de uma enorme importância, ao ponto de serem considerados as "bíblias" da teoria económica que regem as nossas vias e à qual nos devemos "agarrar" para termos bens e sermos adultos felizes. Ideias que muitos autores se opuseram ao longo do tempo, mas que vou, de momento, negligenciar por serem conhecidos e pelo pouco espaço que tenho. Adam Smith faz, praticamente, um programa para o ser humano, retirado dos seus estudos das formas de reprodução de muitas nações do mundo. Em síntese, advoga a partir dos filósofos gregos e dos da sua época, que todo o ser humano tem duas alternativas: sofrer e calar para não afugentar com a sua tristeza e miséria as pessoas que necessita para, com elas, dividir o trabalho social de bens utilizados para ficar dentro da história dele e dos seus familiares; ou, espalha as suas tristezas e luto entre os seus parceiros na lide da vida. Argumenta que nenhum adulto fica amigo de quem sofre e fica a remoer, de forma sistemática, os seus sofrimentos. O ser humano nasceu para trabalhar na companhia dos outros e o luto é privado e íntimo para si ou para compartilhar com a ou as pessoas da sua proximidade social e emotiva. O adulto deve optar. A opção é feita na base do alinhamento social estruturado para a construção dos recursos humanos que permitam ao adulto trocar, procurar, vender, aprender, habilitar e outras formas artesanais ou habilidades. As primeiras letras que todo o adulto deve saber são as da economia do seu país e as da contabilidade do seu lar e da sua nação [6], tal e qual como se fosse feito pelo Papa Alexandre Médici no Século XIV, ao organizar uma escola de saberes de cálculo e saberes aritméticos, como relata no seu texto Gordon Childe [7] ao constatar que a construção do saber está na base da aprendizagem do cálculo e da opção maximizada para investir. O adulto fala, de forma sistemática, de poupança, trabalho, descanso, análise e lucro. Tal como é analisado por Jack Goody, o meu velho professor de Cambridge no seu texto The logic of writing and the organization of society [8]. Os conceitos do adulto são de cálculo e de opção, especialmente dentro da população com menos recursos que deve manipular para estruturar estratégias económicas com a sua lógica dependente da natureza de duas maneiras: a solidariedade social para dividir a produção e a necessidade de entender como produzir para vender habilitações ou bens. Linguagem à qual a criança está pouco habituada a usar. Especialmente porque nas escolas e nos lares é-lhe dito "caluda" quando se estima o cálculo para seguir dentro da História com subsistência ou bem-estar.

É desabada ao desmoronar-se. A criança, aceitem ou não os adultos, calcula. O seu cálculo vê-se no jogo e nas brincadeiras. O pião mede o tipo de solo sobre o qual se brinca: se é de areia, a pua deve ser curta para não se enterrar; se é de pedra, cumprida para bater melhor no outro. A macaca é a aprendizagem da distância, do equilíbrio e da concorrência de quem pode melhor do que o outro, saltar mais rápido e virar o corpo sem cair. Os berlindes ensinam a procura de associação para um grupo, aritmeticamente, derrotar outro. A criançada vai à escola pela obrigação imposta em casa e pela lei. O objectivo dos pequenos é brincar no recreio e fazer moca dos mais fracos, bem como ter companhia que não manda calar nem pune: entre parceiros, aprende-se a bater e a defender-se dos mais fortes com engenho e inteligência. A primeira interacção dos mais novos com o mundo de fora é com a mãe, em todas as culturas do mundo; a seguir, a casa, os parentes e os vizinhos. O social é simples e tem um traçado de Séculos. Diz Ariés [9] que não havia infância na idade média. Tratava-se de desenvolver os seres humanos o mais depressa possível por causa da curta duração da existência até há pouco tempo atrás. A vida tem-se prolongado e tornado mais complexo com os televisores, como todo o mundo sabe, mas, especialmente, com os computadores e as formas de criar o real configurado. Por outras p
al
avras, inventar o real a partir de ideias e conceitos já programados que libertam a infância da hegemonia do adulto. O saber infantil passa a ser resultado de aventuras desenvolvidas dentro da magia do computador. Magia que o não é para a criança. Essa virtualidade, é a realidade por meio da qual é possível calcular alternativas à altura do seu entendimento. Porque, e apesar de existir um computador em cada escola e em vários lares, a criança anda ainda a tactear o mundo, como gosto de dizer. É bem possível, como tenho observado ao longo de 35 anos de trabalho de campo, que os mais novos entendam o cálculo muito antes de entenderem a sua genealogia, a sua história ou a sua fisiologia. A sociedade não guarda segredos nas opções, apenas nos conceitos. E esta é a parte mais complexa e delicada. As idades da vida deslocam de um a outro ciclo 

 

 uma criança capaz de manipular o real virtual sem sentimentos emotivos. Estes ficam guardados apenas para as pessoas próximas que os fizeram e os criaram e, um dia, para as pessoas ou a pessoa que pode acompanhar na vida. As emoções têm definido essa entidade denominada criança, supostamente não capaz de se responsabilizar das suas capacidades e de reconhecer as habilidades dos outros ou o seu contexto; emoções não orientadas pela racionalidade lógica indutiva e dedutiva esperada do adulto, ou dessa criança, quando adulto [10]. O adulto espera ainda um comportamento subordinado dos mais novos ao conhecimento e saber de orientação dos mais velhos. No entanto, a criança distingue entre o que o adulto entende e aquilo que é apenas do seu próprio saber, como o imaginário. Durante um episódio do meu cumprido trabalho de campo na Beira Alta, perguntava aos pequenos quais eram os seus sonhos. As raparigas de 7, 8 e 9 anos, contavam, as de 12 e 13, iam calando. Os rapazes pareciam não terem outros que não fossem os dos jogos com os seus amigos ou lutas com os pais. Tal e qual Melanie Klein relata no texto citado. Os mais pequenos ainda, de três ou quatro anos, inventavam "estórias" retiradas de medos da escuridão, de contos para crianças e de cenas da vida real.

Este conjunto de sonhos, desenhos, aventuras e brincadeiras, fizeram-nos entender, a mim e à minha equipa, que os pequenos eram capazes de entender o real desde que este fosse explicado com palavras do quotidiano, sem essas sintaxes ou lógicas da língua que tentam espalhar o saber de forma igual entre todos, sem repararem nas histórias de vida de cada criança. Histórias de vida fundamentais para o docente ou professor, entender dentro de que contexto vai cair o seu processo de ensino. Processo de ensino abstraído da vida quotidiana que acontece ser a vida real.

Vida real que, tenho observado, serve de base para comparar com a vida abstracta que a escola deve ensinar por mandato da lei, com um programa feito por especialistas que nunca viveram com os mais novos que devem incutir dentro da vida social.

Em todos os sítios onde temos investigado a vida dos seres humanos e observado os seus objectivos (Europa, África, e América Latina), que não tenhamos começado por entregar um caderno e um lápis a cada criança para perguntar pelas origens da sua sociedade particular. Investigar a memória social local, tem sido o nosso maior empenhamento ao longo dos anos. E as crianças acabam por perceber que os seus adultos sabem menos do que elas esperavam, no campo da interacção social, que é muito fixa, datada e compartilhada por amizades, rituais e parentescos chegados ou vizinhanças. Em todos os terrenos, temos feitos Ateliers de Tempos Livres para brincarmos à família, aos médicos, à doença, à procissão, e outras actividades, como a escola. De boca aberta ficariam os professores se soubessem como, no entender infantil, eles (os professores) são pessoas para punir e castigar, transferir ideias que nada têm a ver com o que eles (as crianças) sabem ou lhes interessa. Longe de mim dizer que, em consequência, o modelo infantil deve orientar os programas. Mas, um enfático sim para convidar os professores a andarem pela geografia e o perímetro do bairro ou aldeia a entenderem primeiro a origem do grupo, passarem depois ao cálculo e, só mais tarde, começarem com as detestadas letras de livros que inventam histórias que acontecem noutros países, como analisei num outro texto [11], ao citar o ensino sobre o que era uma estação de comboios: mostrava-se a estação da Gare du Nord em Paris, as crianças que nunca tinham andado de comboio. Não é minha intenção chamar à atenção do Ministério de Educação: a minha equipa e eu estamos cansados de investigar, comparar, escrever e enviar textos subvencionados pelo Ministério da Ciência, antes também da Educação e Ciência, como de esperar para sermos ouvidos. Os governantes fecham-se no seu saber não actualizado a governarem durante anos, enquanto a realidade muda sem eles saberem: um perito em saber escolar deve dedicar apenas um tempo ao Governo e aos seus lobbies para, a continuação, seguir com a sua pesquisa. Tal e qual Joaquim de Azevedo [12] fez, ou José Manuel Prostes da Fonseca, cujos textos dou por citados. Bem como dou por esperado que esses excelentes investigadores deixem a Secretaria e o Ministério da Educação para nos continuarem a dizer o quê em educação. Talvez os Ministros e Secretários de Estado entendam que não se pode governar um país, voir, entenderem a epistemologia da criança, sem andarem no terreno com as suas equipas e não tentarem aplicar políticas apreendidas em tempos passados, bem antes da realidade virtual passar a ser parte do treino na vida da nossa criançada

Se assim não for, que sejam treinados para serem governantes: saberem ouvir os investigadores e, especialmente, os investigadores que convivem dia-a-dia com as crianças e as suas famílias, às quais até eles próprios pertencem. O poder seduz e mal cria as pessoas, como foi dito por Niccoló di Machiaveio [13] e Frederico de Prússia [14] que souberam ser líderes no seu tempo. O desabamento da criança pode também ser causado por uma má gestão escolar. Em síntese, o desentendimento cronológico do saber, a diferente epistemologia, a ignorada epistemologia da criança e a falta de saber das suas histórias de vida, em conjunto com a pouca simpatia para o corpo docente de Portugal cujo orçamento é bem mais baixo em salários que no resto da União Europeia e dos outros Ministérios Portugueses, bem somo a falta de licenças para se prepararem em cursos especializados que ensinem o saber da criança, são vários dos factos que a desabam ou abatem. Não quero chegar a ver o cumprimento da minha antiga profecia feita em livros [15] e que cito em nota de rodapé.

Raúl Iturra

[1] Iturra Raúl, 1994: "O processo educativo, ensino ou aprendizagem?" In Educação, Sociedade e Culturas N.º. 1,

Afrontamento, Porto. Ver também Vieira, Ricardo, (1992) 1998: Entre a escola e o lar, Fim de Século, Lisboa; e Reis, Filipe,

1991: Educação ensino e crescimento, Escher, Lisboa.

[2] Klein, Melanie, 1932: La psychanalyse des enfants, Puf, Paris. Há versão Portuguesa em IMAGO, Brasil, 4 Volumes.

[3] Miller, Alice, 1983: The drama of being a child, Virago Press, Londres. Há versão castelhana de esta e outras obras da autora em Tusquets Editora, Barcelona, 1994 e seguintes.

[4] Vide Iturra 1997: O imaginário das crianças. Os silêncios da cultura oral, Fim de Século, Lisboa; (19981 2007 2ª Edição: Como era quando não era o que sou. O crescimento das crianças, Profedições, Porto; 2000: O saber sexual das crianças. Desejo-te porque te amo, Afrontamento, Porto.

[5] Smith, Adam, (1756) 2000: The theory of moral sentiments, Prometheus Books, Londres; e 1775 An inq

uiry into the nature and causes of the wealth of nations, Routledge and Kegan Paul, Londres. De este texto original na minha posse, há versão portuguesa da Gulbenkian, Lisboa.

[6] Vide para este tema e definições: Iturra, Raúl (1991) 2001: A religião como teoria da reprodução social, Fim de Século, Lisboa; e Iturra, Raúl e Reis, Filipe, 1989: O jogo infantil numa aldeia portuguesa, Associação de Jogos Tradicionais da Guarda, Guarda.

[7] Childe, Gordon, 1925, The dawn of western civilization, Knopf, Nova Iorque.

[8] Goody, Jack, 1988, obra citada, Cambridge University Press. Há tradução portuguesa em Livros Horizonte. E no seu de1977: The domestication of the savage mind, CUP, especialmente Capítulo 5: "What is in a list?"

[9] Ariés, Philippe, 1964: L’enfant et la vie familiale sous l’Ancien Régime, Editions de Seuil, Paris. Há versão portuguesa da Relogio D’Água, Lisboa, 1988.

[10] Vide Código de Direito Canónico, Cúria Vaticana, nas suas versões de 1911 e 1981 que define como idade da inocência a infância até aos 7 anos de idade, bem como as diversas emendas ao Código de Direito Civil Português, que muda as idades ao longo do tempo; a maior idade era aos 25 anos, hoje é aos 18 e debate-se se não devia ser aos 16. Outras idades ficam "empatadas" por doença mental.

[11] Iturra, Raúl, 1990 b): Memória e aprendizagem. Insucesso escolar em Vila Ruiva, Escher, hoje Fim de Século, Lisboa.

[12] Azevedo, Joaquim, 1994: Avenidas da liberdade. Reflexões sobre política educativa, ASA, Porto.

[13] Machiavelli, Nicoló (1513) 1983: El príncipe, Planeta, Barcelona. Edição portuguesa do Círculo de Leitores, Lisboa, 2008.

[14] Frederico de Prússia o Frederico II O Grande, 1741: Essai de critique sur Maquiavel, recenseado visto por Voltaire. Há edição portuguesa da Guimarães Editores, Lisboa, 2000.

[15] Iturra, Raúl, 1990 a): Fugirás à escola para trabalhar a terra, Escher, Lisboa. 2002, O caos da criança. Ensaios de Antropologia da Educação, Livros Horizonte, Lisboa.